INTERACCIÓN MADRE-HIJO.

APROXIMACIONES BIOLÓGICAS,

PSICOLÓGICAS Y ANTROPOLÓGICAS

Miriam Figueroa Olea | Rolando Rivera González

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UNIVERSIDAD AUTÓNOMA METROPOLITANA

Rector General

Dr. Eduardo Abel Peñalosa Castro

Secretario General

Dr. José Antonio de los Reyes Heredia

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA METROPOLITANA-XOCHIMILCO

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Dr. Fernando de León González

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DIVISIÓN DE CIENCIAS BIOLÓGICAS Y DE LA SALUD

Director

Mtro. Rafael Díaz García

Secretaria Académica

Dra. Leonor Sánchez Pérez

Responsable del Programa Editorial

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Comité Editorial

M. en C. Dorys Primavera Orea Coria

Dr. Edgar Jarillo Soto

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Dr. José Alfredo Arévalo Ramírez

Dr. José Arturo Granados Cosme

Dra. María Angélica Gutiérrez Nava

Dra. Patricia Castilla Hernández

Dr. Román Espinosa Cervantes

Interacción madre-hijo. Aproximaciones biológicas, psicológicas y antropológicas Primera edición: 2017

ISBN: 978-607-28-1081-5 (para epub)

978-607-28-1082-2 (para pdf)

D.R. © UNIVERSIDAD AUTÓNOMA METROPOLITANA

Unidad Xochimilco

Calzada Del Hueso 1100 Col. Villa Quietud, Del. Coyoacán

C.P. 04960, Ciudad de México, Tel.: 5483 7000 ext. 3783

Esta obra se publicó en el marco de la Convocatoria para la obtención de apoyo para publicaciones, emitida por la Rectoría de la Unidad Xochimilco en febrero de 2017.

Impreso y hecho en México

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ÍNDICE

INTRODUCCIÓN ······································································ 9

INTERACCIÓN MADRE-HIJO, ENFOQUES DESDE LA

ANTROPOLOGÍA

Antecedentes ············································································ 19

Estudios antropológicos sobre la infancia e interacciones

sociales en edades tempranas ··················································· 30

DESARROLLO SOCIO-EMOCIONAL INFANTIL

Antecedentes ··········································································· 51

Paradigma fisiológico: del maduracionismo

al neurobiologicismo ································································ 52

Paradigma ambientalista ·························································· 59

Paradigma ecológico-cultural ··················································· 64

Modelo ecológico de la interacción madre-hijo de C. Dunst ··· 67

Desarrollo socio-afectivo-emocional ········································ 72

Comportamientos que establecen intercambios sociales para la

interacción ··············································································· 76

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INTERACCIÓN MADRE-HIJO, PERSPECTIVA

HISTÓRICO-SOCIAL

Antecedentes históricos y el maternaje ···································· 91

Prehistoria ················································································ 96

Babilonia ·················································································· 99

Egipto ···················································································· 101

Grecia ···················································································· 108

Roma ····················································································· 111

China y Japón ········································································ 117

Civilizaciones en América ······················································ 118

Los Mayas ········································································· 118

Los Aztecas ······································································· 119

Los Incas ··········································································· 121

Edad Media y Cristianismo ··················································· 123

Renacimiento ········································································· 125

La Ilustración ········································································· 131

La Revolución Industrial ······················································· 138

Siglo XX, transformaciones de la función del maternaje,

la madre de la Era Moderna ·················································· 140

INTERACCIÓN MADRE-HIJO, PERSPECTIVA ETOLÓGICA

Influencia de la etología en los estudios sobre la interacción

madre-hijo ············································································· 145

Estudios etológicos sobre interacción madre-hijo ·················· 153

La etología en México ··························································· 158

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TEORÍA DEL APEGO E INVESTIGACIONES SOBRE LA

INTERACCIÓN MADRE-HIJO

Teoría del apego, marco conceptual para la interacción

madre-hijo ············································································· 161

La interacción madre-hijo como función social en el desarrollo

infantil ··················································································· 166

Presencia del padre en las interacciones con su hijo ················ 172

Estudios sobre interacción madre-hijo ··································· 177

Estudios sobre interacción madre-hijo en Latinoamérica ······ 187

Estudios transculturales sobre interacción madre-hijo ··········· 189

El cuerpo humano, mediatizador de la interacción ················ 191

CONCLUSIONES ··································································· 197

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ···································· 199

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ÍNDICE DE ILUSTRACIONES

FOTO

DESCRIPCIÓN

Pág.

1

Joaquín Cravioto en Tlaltizapán, Morelos, 1966.

14

2

Margaret Mead, diciembre, 1936.

23

3

Abu Ghraib, Iraq. Gulf War Syndrome. Botero, 2003.

31

4

Madre Inuit recolectora con su hijo.

35

5

Madre de la India recolectora con su hijo.

42

6

Madre de la tribu navajo.

46

7

La presentación del seno materno como objeto de interacción. Maternidad. Mari 79

Cassatt, 1890.

8

Ambiente acogedor, holding. The Sleppy Thomas Sucking His Thumb. Mary 80

Cassatt, 1893.

9

Manipulación por los cuidados, handling. The Child’s Bath. Mary Cassatt, 1893.

81

10

Los primeros pasos. Picasso. 1943

95

11

Venus de Hohle, Alemania. 40,000 años.

99

12

Tiamat, diosa/monstruo egipcia Ti=vida, ama=madre.

101

13

Ishtar, diosa egipcia del amor y la guerra, de la fertilidad y vida.

102

14

Estela Metternich Cipos de Horus. (360 – 343) a. C.

104

15

Hemesut, diosa egipcia protectora de los recién nacidos.

105

16

Mujer egipcia noble con las diosas Hathor y Taweret.

106

17

Mujer plebeya dando a luz apoyada en rodillas y sobre dos tabiques.

107

18

Nodrizas egipcias, que gustan de arreglarse.

107

19

Hècate, diosa griega protectora del embarazo.

109

20

Representación de la Doula.

110

21

Lucina, diosa romana protectora de los partos “dar a luz”.

113

22

Forma de envolver a los niños. Virgen con niño, siglo XV.

115

23

Edad para liberar el cuerpo infantil.

116

24

Mujer maya, cargando al niño para realizar sus deberes.

120

25

Cihuacóatl, diosa azteca, protectora de los partos.

122

26

Enseñanza de las jóvenes por la mamacona. Perú precolombino.

126

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27

Esposa del Señor Feudal. Dedicada sólo a dar a luz. Jacob Rueff, 1558.

129

28

La parturienta

134

29

Nodrizas y Médicos, José Frappa, 1854-1904

135

30

Experimento de Harlow. Fuente: www.psicofisiologia.com.ar/index.

155

31

Tierra Adelia, pingüino macho Pygoscelis Adeliae, empollando su huevo. www.

173

vistaalmar.es/especies-marinas/aves/1609-fotos-18-especies-pinguinos-mundo.

html

32

Padre-hijo balineses, enseñando música a su hijo. Gregory Bateson, photographer 193

(https://www.loc.gov/exhibits/mead/field-bali.html)

Esq. 1

Modelo para la sistematización del niño y su familia insertos en la sociedad.

68

(Dunst, Wortman & Bartholomew, 1990).

Esq. 2

Conceptualización de la interacción cuidador-niño como un microsistema mu-71

tuamente dependiente. (Dunst, Wortman & Bartholomew, 1990).

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INTRODUCCIÓN

El proceso de interacción que se va estableciendo entre la madre y su hijo (M-H) es un tema que ha mostrado su importancia en la creciente información que se ofrece sobre los procesos socio-emocionales y afectivos de cada uno de sus participantes respecto a la manera en

que ambos manifiestan comportamientos, señales, estilos o patrones

de interacción.

Existen tendencias por abordar la interacción madre-hijo que asu-

men la existencia de formas únicas de comportamiento en la sociedad humana y pretenden ver la interacción a partir de explicaciones unitarias en sus formas y contenidos, llevando a pensar este sistema diá-

dico como “universal”, es decir, sustrayéndolo de categorías de análisis como creencias, saberes propios y alteridades que lo diversifican, lo configuran y lo complejizan en sus interpretaciones contextuales.

En el presente trabajo se integran las perspectivas biológicas y sociales, y a su vez destacan las etológicas y antropológicas, pues implican las influencias de lo biológico a lo social y de lo social a lo biológico.

El trabajo parte de la premisa general que estas perspectivas per-

miten comprender al proceso de interacción como un fenómeno bio-

psicosocial complejo y con múltiples aristas, entre las que destacan la importante influencia cultural, su relación con el desarrollo, con la toma de decisiones sobre la crianza, además de su proyección, no sólo en lo afectivo emocional, sino también sobre aspectos cognitivos, sensoriales y motrices.

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INTERACCIÓN MADRE-HIJO

La interacción madre-hijo bajo la perspectiva antropológica se

aprecia con características propias a partir de sus experiencias culturales, forjadas incluso en la misma experiencia infantil de las mujeres ahora también madres, sus relaciones con procesos de cuidado y crianza a las que fueron expuestas antes de tener a sus propios hijos, y las representaciones y valores que se construyen alrededor de la reproducción y el maternaje, por mencionar algunos.

La perspectiva antropológica observa, además, cómo la informa-

ción emergente, creencias, valores y tradiciones, consolidan o debilitan los procesos interactivos y la propia identidad vulnerada (por ser nuevo progenitor, por las transformaciones demográficas en las que se encuentra y por una cultura global que la envuelve). La madre-cuidador mismo es entonces contenedor, receptor y emisor de símbolos culturales que lo implican como persona en escenarios y contextos diversos, proveedor de relaciones e intercambios que retroalimentan su existencia, a la vez que intentan reproducirla en su descendencia.

La preocupación por describir y explicar el origen y formación de

los vínculos afectivos tempranos entre la madre y su hijo se remonta a varios siglos atrás, aunque no siempre bajo este título de interacción.

Disciplinas como la psiquiatría han incorporado en sus campos de

conocimiento sobre la infancia el estudio de este proceso interacti-vo, lo cual marca un ligero paso por la ciencia preocupada en explicar los eventos que caracterizan al ser humano, permitiendo fortalecerse como tópico obligado a discutir en las investigaciones sobre el desarrollo infantil.

Desde el psicoanálisis, con Sigmund Freud, se planteó que las raí-

ces de nuestra vida emocional se sitúan profundamente durante el pe-ríodo de la lactancia y se extienden significativamente en la primera infancia, relacionando los acontecimientos de estos primeros años de la vida con la formación posterior de la personalidad. Dentro de esta escuela psicoanalítica destacan las investigaciones que se continuaron realizando a lo largo del siglo XX principalmente en Europa por Me-lanie Klein, Donald Winnicott, y en Estados Unidos de Norteamérica

10

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INTRODUCCIÓN

por René Spitz, Marshal Klaus, John Kenell y Erik Erickson, todas ellas dedicadas a la interacción (relación) madre-hijo como eje central.

Tal orientación sobre el aspecto socio-afectivo de los individuos se incorporó ampliamente, por su proximidad conceptual, al campo de la psicología, llegando a ser la interacción madre-hijo tema de diversos estudios con mayor aproximación de los aspectos evolutivos del afecto y de las emociones hacia lo biológico. El representante de la corriente evolutiva en sus inicios fue el británico John Bowlby, quien siendo psiquiatra tuvo amplia influencia para la aceptación del tema en la psicología del desarrollo. Bowlby formuló la teoría del apego, attachment (1958; 1969) refiriéndose al vínculo o lazo que se establece entre la diada madre-hijo/cuidador-niño determinado en gran medida, por

la accesibilidad y capacidad de respuesta de su principal figura de afecto. Así pues, se pudo concluir que el afecto, la proximidad y el contacto con los congéneres, era una condición más a incluir dentro del repertorio de necesidades básicas del individuo, acentuando la naturaleza no aprendida del afecto (Eibl-Eibesfeldt, 1979). A lo anterior se sumó el enfoque de la psicología comparada para explicar los comportamientos observables del ser humano que se presentaban en los procesos

de cuidado y crianza entre la madre y su hijo/cría, considerándose un aporte positivo para las interpretaciones de categorías de análisis como parentesco, relación de género o prácticas de crianza; así hasta llegar al enfoque psiconeurobiologisista del apego dedicado a desentrañar

los mecanismos químicos, neurológicos y hormonales que facilitan el vínculo entre el bebé y su madre desde el período neonatal e incluso antenatal (Schaal et al., 2000; Talge, 2007 y Salomone, 2008).

A partir de la década de 1970 con el surgimiento de investiga-

ciones sobre el ambiente familiar y otras variables como educación, ocupación de los padres, redes de apoyo para los cuidadores, salud

mental materna y características del niño como temperamento, estado nutricional y de salud, tomó fuerza la noción del desarrollo infantil como resultado de la interacción entre las características individuales del niño y su entorno.

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INTERACCIÓN MADRE-HIJO

Paralelamente, se elaboraron propuestas de carácter sociocultural

en disciplinas como la psicología del desarrollo y en la antropología, concibiendo ahora al desarrollo infantil como “proceso organizado

culturalmente”, reflejado en conocimientos, representaciones y

concepciones de los padres, estilos de crianza, prácticas de cuida-

do y socialización. Grantham-McGregory, Bronfenbrenner, Thomas y

Chess, De Vries, Stewart, Bornstein, Goldberg, Cravioto, De Licardi, Galler, Bronfman son algunos de los autores e investigadores que han aportado a la construcción de este carácter sociocultural.

En este marco creciente de investigaciones sobre el desarrollo in-

fantil, autores mexicanos se sumaron a este interés hacia mediados del siglo XX manifestado por un grupo de jóvenes y entusiastas pediatras unidos por la preocupación que causaba la alta tasa de mortalidad infantil como resultado, entre otras patogenias, de la desnutrición. Estos jóvenes fueron: Joaquín Cravioto Muñoz, Rafael Ramos Galván,

Silvestre Frenk y Eduardo Jurado, equipo que consolidaría la llamada Escuela Pediátrica Mexicana bajo el liderazgo de Federico Gómez y que, años después, se dieron a conocer como el Grupo para el Estudio del Niño Desnutrido, precisamente por su iniciativa para incursionar en el Modelo Ecológico al investigar y analizar el proceso nutricional como generador de alteraciones, tanto del desarrollo del niño como de su ambiente más cercano: su madre o cuidador principal, y cómo este microsistema del niño se inserta en el resto del grupo social y político al que pertenecen.

Al vincularse a la interacción con aspectos de la salud y la conducta humana se le ha conferido un valor clínico donde la visión de la nor-malidad es un criterio unitario y hegemónico, que parte de buscar en ella su presencia como proceso sano o alterado. Sin embargo, las variaciones según las concepciones particulares de cada grupo cultural o social no siempre expresan condiciones deficitarias o alteradas son, en muchos de los casos, manifestaciones de variaciones étnicas, climáticas y culturales. No obstante, al interior de esas concepciones y manifestaciones culturales específicas, no deja de existir variabilidad, que se 12

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INTRODUCCIÓN

juzga o valora incluso dentro de los mismos grupos que establecen las expectativas sociales sobre la manera de relacionarse con los niños y las formas en que éstos deben de responder, y por consecuencia, cómo se deben establecer las interacciones tempranas en diversos contextos y escenarios parentales e intra-familiares.

Se trata, por lo tanto y en nuestra opinión, de ofrecer a los profesionales de disciplinas que tienen que ver con el cuidado de los niños y sus padres, una mirada con enfoque humanista en cuanto a considerar la cotidianidad de los diferentes escenarios en los que se desenvuelven los niños con sus madres o cuidadores. Descentrar a quienes la implican en su práctica profesional o sus estudios sobre ella, la idea de que observar a la diada es ver su padecimiento, rompiendo la paradoja de lograr identidad en la medida que se tiene un mal sin considerar a la persona como un ser con una historia social y cultural que se construye en su contexto cotidiano.

Este abordaje requiere imprescindiblemente de las diversas ramas

generales de la antropología, pero especialmente de ramas emergentes como la antropología de la infancia (LeVine, 2007; Lancy, 2008), la antropología del desarrollo (LeVine, 2008); la antropología médica en su respuesta al modelo hegemónico de la medicina, la etnopediatría

(Carton, 1963) y etnopsiquiatría (De la Peña, 2008) ya que después

de todo:

La antropología, por ser transdisciplinar, no tiene un límite preciso para la cantidad de conocimientos posibles de transmitir. Por tanto, resulta impostergable enfatizar el aprendizaje para que el eje de las experiencias educativas se centre en las actitudes, destrezas, manejo de fuentes de obtención de datos y capacidades para interpretarlos de maneras innovadoras que realmente contribuyan a la generación de conocimientos e interpretaciones novedosas, la participación de profesores de otras disciplinas (médicos, genetistas y hasta filósofos), con el objeto de ampliar el horizonte de la especialidad. En un momento dado, los antropólogos físicos fueron casi sustituidos por estos profesionales de la Biología Humana y de las humanidades (Peña y Ramos, 2003).

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INTERACCIÓN MADRE-HIJO

Figura 1. Dr. Joaquín Cravioto (tercero de derecha a izquierda), 1966.

En Tlaltizapán, Morelos.

Posteriormente, en el último cuarto del siglo XX, Luis Feder, Bea-

tríz Margarita Lagarde, Teresa Lartigue, Martín Maldonado Durán,

Clotilde Juárez entre otros estudiosos del tema, continuaron esta línea que muestra la diversidad y complejidad de posibilidades y rutas que este sistema diádico es capaz de mostrar. Estos autores aportan nuevas perspectivas sobre las relaciones que establece el niño en su primer año de vida, concluyendo todos ellos que la relación afectiva debe tomarse en cuenta como necesidad básica para el desarrollo infantil incorporando además nociones como la parentalidad, el maternaje, los papeles de género (Lagarde, 2001).

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INTRODUCCIÓN

En esa perspectiva de lo cotidiano, es que se presentan aspectos

socio-históricos sobre los protagonistas de la interacción temprana (madre/cuidador-niño) con la intención de incorporar al conocimiento del campo del desarrollo infantil temprano, categorías de análisis o de estudio los comportamientos de interacción y las representaciones y creencias de las madres o cuidadores sobre la forma de relacionarse con el niño en edades tempranas (el primer año de vida).

Estructura del trabajo

En el primer capítulo se exponen diversas nociones que la antropología aporta para el estudio de la infancia y los cuidados del niño, poniendo énfasis en los procesos de interacción cuidador-niño. Se destaca en el mismo, que el estudio de estos temas no ha tenido un lugar privilegiado en la antropología, pues los abordajes se orientan a rituales, trabajo y educación, principalmente. De tal forma que “la antropología ha ignorado a los niños en la cultura, mientras los psicólogos del desarrollo han olvidado la cultura en los niños” (Schwartz, 1981).

En este capítulo se establecen algunas de las relaciones entre na-

turaleza y cultura, destacando la importancia del aprendizaje cultural como una construcción en interacciones sociales en las que los sujetos incorporan acciones conscientes es decir, donde los niños no son entes pasivos que absorben cultura y lenguaje de manera programada,

ejercen más bien eventos activos, de manera que los niños orientan el proceso de formación cultural sobre las relaciones tempranas de ellos mismos, pero también influyen sobre el de sus padres y su entorno

social (Hirschfeld, 2002).

De esta forma, las relaciones tempranas constituyen un puente en-

tre los instintos y las primeras formas de socialización, entre las que destacan las expresiones interactivas que establecen las madres con los niños, como el tono agudo de la voz que usan universalmente las madres y otros adultos para dirigirse a los bebés; la mirada de la madre 15

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INTERACCIÓN MADRE-HIJO

sobre el rostro del bebé y la complejidad de los patrones de estimulación táctil y vestibular que se establecen en la relación.

Por lo anteriormente planteado, la interacción cuidador-niño in-

termedia entre una realidad que son los instintos, percepciones, saberes, valores y prácticas de la madre y el desarrollo del niño en sus distintas áreas, aunque para el presente trabajo se aborda su relación con el desarrollo socioemocional, ya que es escenario propicio donde se sintetizan y se influencian los elementos de la naturaleza y la cultura.

En el segundo capítulo se presentan diversos paradigmas que ex-

plican el desarrollo psicosocial del niño, poniendo énfasis en la mediación de las interacciones y relaciones tempranas; se exponen posiciones que van desde la determinación innatista-vitalista hasta las posturas ambientalista-mecanicista. En ese espectro de explicación se integran nociones histórico-sociales y ecológico-culturales para significar al ambiente mismo como un proceso complejo y al organismo como un

ser ecológico con desarrollo epigenético, lo cual se describe tomando como modelos de comportamientos que significan intercambios sociales para la interacción, con énfasis en la sonrisa, la mirada, los gestos y la orientación del cuerpo como contenedor y mediatizador de las

aproximaciones físicas (caricias, encuentros).

Como antecedentes históricos de la interacción cuidador-niño, en

el capítulo tercero se esbozan categorías más amplias que la implican, como el maternaje, la crianza y cuidado de los niños, así como las formas tempranas de relación, donde se señala que no existe en la historia una forma única de relación madre-niño y que incluso en el interior de las culturas según la condición social de las familias, las formas de concebir el maternaje, la infancia y la reproducción social, se transforman.

Aunque sí se afirma que hay un fin único, es decir, la conservación del grupo -concepto más relacionado con el cuidado- donde se destacan

nociones sobre transmisión sociocultural durante la crianza. En este proceso se puede apreciar, por ejemplo, la emergencia de necesidades culturales dentro de las biológicas a través del maternaje, es decir, conocer la necesidad de observar las circunstancias contextuales socio-16

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INTRODUCCIÓN

culturales en las cuales la madre y el hijo establecen sus conductas interactivas. Además, durante la exposición histórica que se desarrolla en este capítulo, se incorporan como categorías de análisis las relaciones de género y la función del Estado respecto a la familia, las mujeres y la infancia, así como los roles sociales que respecto a ellos se establecen.

En el capítulo IV, se expone la presencia de una base biológica

sobre la que, con mayor o menor importancia, se instauran las pre-

siones sociales, por lo que se toman los aportes de la etología para la comprensión de la interacción, sin desconocer que al interior de esta misma disciplina surgen perspectivas encontradas como la innatista

y la ambientalista sobre las relaciones individuo-medio y naturaleza-sociedad, pero que siguen un principio relativo a que la fuerza de lo innato se subordina a la experiencia social del individuo, por lo que, para comprender las interacciones madre-hijo, se deben estudiar para no desconocer la existencia de su naturaleza.

En el capítulo V se presenta la importancia de la teoría del apego

para la comprensión de los sustentos conceptuales de la interacción cuidador niño, en la que se incorporan necesariamente nociones y

elementos psicosociales y emocionales en el análisis para finalmente, presentar el estado del arte de las investigaciones sobre la interacción madre-hijo.

Finalmente, queda establecido que nuestra unidad de análisis es la

persona en un contexto de relaciones sociales, conceptualizada como una totalidad que integra procesos biológicos, psico-emocionales y socioculturales, quien interactúa con el contexto donde ha transcurrido su existencia desde el propio momento de su concepción (Canguil-heim, 1971).

El cierre del trabajo, se expresan conclusiones y consideraciones

finales relativos a los orígenes, el desarrollo y los avances de la antropología de las interacciones tempranas y de la infancia.

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INTERACCIÓN MADRE-HIJO,

ENFOQUES DESDE LA ANTROPOLOGÍA

La interacción que se lleva a cabo entre la madre y su hijo es una práctica de la vida cotidiana del hombre, por lo tanto, es un tema antropológico.

Ralph Linton, 1945

Antecedentes

En el marco conceptual antropológico, el estudio sistemático de las relaciones entre individuo, sociedad y cultura es el progreso más reciente que ha logrado el ser humano en su esfuerzo por entenderse a sí mismo. Los descubrimientos de la sociología y la antropología sólo adquieren importancia cuando procuran aplicar sus propios descubrimientos al conocimiento de la conducta humana (Linton, 1945).

En los inicios de la disciplina antropológica el tópico de la infancia estuvo limitado a descripciones en reportes etnográficos con la temá-

tica “sociedades salvajes” por considerar a los niños pequeñas criaturas no civilizadas. En dichas etnografías se redactaron los rituales llamados de iniciación (LaFontaine, 1986), precisamente como ceremonias conformantes de la vida cotidiana indicando la conversión de los niños interacción.indd 19

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INTERACCIÓN MADRE-HIJO

en personas que cobran vida propia y activa dentro de su grupo. Al

respecto, Helen Schwartzman ha argumentado que:

Los antropólogos han usado a los niños como una población de los otros para facilitar la investigación de tópicos por rangos por ejemplo, de edades: el desarrollo de tipologías raciales a partir de querer relacionar conceptos como onto-genia y filogenia que se venían acuñando en las teorías contemporáneas de ese entonces (S. XIX), donde trataban de distinguir al niño primitivo y salvaje del civilizado; sin embargo, en muy pocas ocasiones fueron percibidos en tópicos legítimos de investigación por su propio derecho (Schwartzman, 2001).

Antes que el trabajo de campo se entendiera como una herramien-

ta absolutamente necesaria para la recolección de información y que, en el caso del estudio sobre la infancia los informantes de primera fuente fueran los propios niños, se consideraba en las diversas sociedades y culturas que el hombre salvaje o primitivo era visto en oposición al mundo civilizado europeo y norteamericano, significando el vínculo entre el salvajismo y la civilización (Taylor, 1920). Esta idea del salvaje como una representación de la infancia de la raza humana se encontró también en trabajos clásicos como los de John Lubbock,

quien comentó:

La cercanía existente de ideas, lenguaje, características y hábitos entre el niño y el salvaje, a pesar de ser generalmente admitida, ha sido usualmente considerada un accidente curioso más que una verdad (Lubbock, 2008).

En la historia de la infancia y su orientación antropológica, Le-

Vine (2007) propone cuatro campos de conocimiento predominantes

que confluyeron para dirigir la atención hacia la inclusión de los niños como categoría de análisis formal. En primer lugar, el marco de la

antropología británica con fuerte predominio de estudios etnográficos con influencia de la sociología sobre diferentes grupos étnicos, en segundo las aportaciones de la antropología norteamericana que concilia 20

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INTERACCIÓN MADRE-HIJO, ENFOQUES DESDE LA ANTROPOLOGÍA con la psicología del desarrollo orientaciones sobre actividades, costumbres y juegos en la infancia; tercero los aportes de la antropología física y arqueología que implica en el desarrollo y crecimiento infantil y los artefactos y tradiciones propios de la infancia, y en cuarto lugar, las aportaciones de la antropología médica vinculando los padecimientos de la infancia y la forma de atenderlos en contextos culturales específicos. Estos campos del conocimiento que vinculan la antropología con la infancia han tenido entre sus investigaciones más relevantes a las que a continuación se mencionan para cada uno de los cuatro.

1. En la escuela antropológica inglesa, el estudio de la infancia ha seguido una trayectoria diferente a la norteamericana y por muchos

años, incluso fue posible hablar de dos distintas y a veces antagónicas tradiciones. La asimilación del estudio de la sociología por la escuela antropológica británica, más que la psicología en los trabajos infantiles, por ejemplo, fue una de las discrepancias. Hacia 1906 en Londres, la primera monografía específicamente sobre la infancia fue escrita por Dudley Kidd, titulada Savage Childhood: A Study of Kafir Children, donde se examinaron aspectos de la vida de los niños de la tribu Kafir del África del Sur. Kidd (1906) observó una disposición fuertemente predominante en los niños por el desarrollo intelectual y moral incluso mucho más avanzado en comparación con los niños europeos, y

que una vez siendo adultos, los valores morales perdían jerarquía en la sociedad. Para realizar la introducción de su libro, Kidd se sorprendió por la ausencia de estudios sobre los niños salvajes En la London Li-brary y en la Childhood Society de Londres no pudo encontrar ninguna referencia al respecto, finalmente, en el British Museum descubrió tres volúmenes sobre la infancia en las razas nativas de Sudáfrica, publicados por el Smithsonian Institution Bureau of Ethnology. Kidd inspirado por los principios evolucionistas, consideró que:

El hombre y la mente humana no pueden descansar hasta que no logren entender el inicio de los procesos de la vida y, de la misma manera, no es posible entender la estructura de un animal hasta que no se estudie la estructura de su 21

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embrión; por lo tanto, no podríamos entender la mente del adulto hasta que no estudiáramos la mente del niño (Kidd, 1906).

Continuaron estudios pioneros tales como los de Branislaw Ma-

linowski, The Sexual life of Savages in North Western Melanesia (1922, 1929), acerca de las sociedades llamadas no occidentales; ofrecieron información al conocimiento sobre el papel del niño dentro del sistema familiar, describiendo cuidadosamente aspectos particulares de sus

vidas, tales como su participación e inclusión a los sistemas políticos de sus grupos étnicos o las relaciones parentales. Precisamente ante la insistencia de Malinowski sobre la importancia de lograr obtener descripciones completas, detalladas y precisas, sus seguidores fueron quienes contemplaron con mayor interés las interacciones entre padres e hijos, conceptualizándolas como aspecto inherente al ciclo vital y sus prácticas de crianza, incorporando sus observaciones en sus registros del diario de campo: Firth con los tikopia de Polinesia (1936); Fortes, con los tallensi del norte de Ghana (1938); Richards con los bemba en el norte de Rodhesia (1932 y 1956); Ian Hogbin (1931),

C.H. Wedwood (1938), Phyllis Kaberry (1939), E.E. Evans Pritchard

The Nuer (1940) y Kinship and marriage among the nuer en (1953), ofreciendo una generalización sobre la niñez y la relación padres-hijo y Margaret Read con Children of their fathers (1960, 1968) sobre el crecimiento de los niños entre los ngoni de Nyasaland/Malawi. No

obstante que Malinowski incorporó a su interés la disciplina de la psicología (como los norteamericanos), predominantemente en la teoría

psicoanalítica freudiana, en el sentido antropológico de explicarse las relaciones parentales, llegó a concluir que el complejo de Edipo no po-día generalizarse como mecanismo mental de la raza humana, ya que

las relaciones parento-filiales no eran las mismas en todas las culturas (Malinowski, 1927). Audrey Richards explica que la escuela del

funcionalismo-estructuralismo de Radcliffe-Brown, concedió menos

importancia a la psicología del desarrollo, por considerar más útil a la antropología social, en cuanto a escribir acerca de los niños, pero con 22

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Figura 2. Margaret Mead, diciembre 12, 1936.

temas sobre sistemas parentales, edades de adquisición de costumbres y tradiciones, como iniciación-ritual, más que procesos de crianza o la conversión a adultos bajo una interpretación antropológica con apoyos de comprensión psicológica: “los antropólogos deseamos estudiar a los niños para aprender, partiendo de la Psicología del Desarrollo”, retomando las consideraciones de Sapir (Richards 1970). No fue entonces sino hasta la década de los setenta que la infancia se constituyó como elemento formal y prácticamente obligado a describir en las etnografías, esto es, la propuesta de registrar la vida cotidiana infantil a partir del empleo de los niños como informantes de primera fuente y como

participantes centrales en dichas etnografías. En esta década y a partir de ella, los antropólogos europeos rompieron la tradición predomi-23

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nantemente norteamericana de trabajos con los niños y comenzaron

a explorar fuertemente “perspectivas de la infancia”, que podían ser articuladas a través de las “voces de los niños”, cuando lograron pose-sionarlos como actores sociales (James, 2004). Al paso de los años y con mente abierta, es en Inglaterra que Jean LaFontaine (1986); Alli-son James y Alan Prout (1997); sociólogos como Chris Jenks (1996);

Berry Mayall (1994,2010) y Frances Waksler (1991, 1996) aceptaron

y argumentaron que la infancia debería ser atendida como un fenó-

meno social construido culturalmente, el cual cambia sobre el tiempo y no necesariamente debería ser vista como un período de dependencia

universal o disminuido, no obstante que a menudo se consideren así a los niños. Estas afirmaciones dieron lugar a que el período de la infancia llegara a ser entendido en sociedades occidentales contemporáneas como un período de separación del mundo adulto, donde los niños

fueran enviados a la escuela y no permanecieran con sus familias, y caracterizados como débiles, incapaces, dependientes y vulnerables

como seres humanos, que deben siempre ser protegidos, más que em-

poderarlos (Richards, 1970).

2. Con el propósito de ampliar y complementar el conocimien-to sobre el comportamiento infantil, la antropología norteamericana adoptó a la psicología, particularmente a la naciente psicología del desarrollo lo cual, en retroalimentación, benefició a tal disciplina ganando terreno en el campo científico al generar tanto investigadores como campos de acción.

Es a Matilde Coxe Stevenson a quien se reconoce como una de

las primeras personas en realizar, desde la etnología, una investigación sobre los niños, mucho antes que Margaret Mead. Desarrolló un gran

interés en el tema de la infancia en su trabajo con los indígenas zuñi e igualmente, por su importante papel en la fundación de la Women’s Anthropological Society of America, comenzó su estudio de “hábitos, costumbres, juegos y experiencias de los niños zuñi”, en 1879. Con

los rudimentos etnográficos aprendidos logró acceder al mundo de las mujeres indígenas, espacio inaccesible para los hombres. De esta ma-24

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INTERACCIÓN MADRE-HIJO, ENFOQUES DESDE LA ANTROPOLOGÍA nera, es considerada la primera etnóloga norteamericana en tomar en consideración a las mujeres y a los niños como temas importantes para la investigación antropológica. En 1888, publicó Religious life of the zuñi child, un trabajo que aparece en las ediciones anuales del Bureau of Ethnology y que se constituyó en una de las primeras publicaciones especializadas sobre los niños. En esta obra la autora describe y analiza el aspecto doméstico de la vida del niño, incluyendo sus hábitos, costumbres, juegos y otras actividades cotidianas, al igual que su vida religiosa: la forma como ésta era enseñada y las prácticas que los niños debían realizar.

Steward Culin, el reconocido etnólogo y recolector de juegos, en

1899 publicó un artículo titulado “Hawaiian Games”, donde presentó una notable recopilación de los juegos infantiles que practicaban los indígenas del archipiélago, incluyendo una breve información sobre

los juegos de los niños, recogida a través de entrevistas con marineros hawaianos en 1865. Se menciona la cacería de libélulas, la fabricación de canoas con hojas, las muñecas de piedra, los escondites, las prácticas de recitación de rimas y otras variedades de juegos.

3. Para finales del siglo XIX y comienzos del XX, la antropología física, muy desarrollada en la época, tomó a los niños y las niñas como especímenes a los que se les aplicaron las múltiples baterías somatomé-

tricas que esta disciplina venía elaborando. Entre los diversos ejemplos que se podrían analizar, se encuentra el trabajo de Aleš Hrdlička médico y antropólogo checo-americano especialista en anatomía y

exponente de la teoría monogenista-asiática en la cual sostuvo que el hombre llegó a América desde Asia cruzando el Estrecho de Bering

por lo que todas las razas humanas tienen un origen común. En 1898, publicó un libro en el que ilustró las diferencias entre los niños blan-cos y los de “color” ( coloured) como unidades de recolección de datos para su clasificación. En 1937 presentó el trabajo titulado The question of ancient man in America siendo publicado hasta 1944, después de su muerte.

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Se mencionan también los trabajos de Wood (1903) en los que

el autor compara el tamaño y el crecimiento de los niños en China,

Japón y Corea. Al igual que éstos, se podrían mencionar los trabajos de muchos otros autores, quienes usando métodos de la antropología

física, compararon niños de diferentes orígenes raciales a fin de buscar conclusiones o hipótesis sobre sus diferencias y especialmente, desarrollar tests y medidas de diferenciación racial (citado en Schwartzman, 2001).

Schwartzman explica que a principios del siglo XX el estudio de

los niños y las niñas aparece también en la naciente antropología norteamericana asociado a sus pertenencias: ajuares, juguetes y otros objetos, así como a sus juegos y canciones. Se encuentran, igualmente, en informes sobre colecciones de artefactos materiales asociados con ellos, las baby machines, que eran unos aparatos para enseñar a los niños a caminar, los portabebés que usaban los indígenas norteamericanos o las colecciones de figuras de arcilla elaboradas por los niños navaho y reportadas por Fewkes (1923). Sobre este último trabajo se debe resaltar su importancia, ya que este autor se detiene en objetos producidos por los niños más que en algo producido para ellos (Schwartzman, 2001).

Los trabajos realizados por Franz Boas sobre el desarrollo evoluti-

vo desde etapas tempranas del ciclo vital de los grupos primitivos que estudió, tuvieron que considerar a los niños exigiendo mayor rigor en la recolección, descripción y preservación de los artefactos, las tradiciones y las costumbres observadas en ellos. A esta orientación de los datos se le llamó el particularismo histórico (Montgomery, 2008).

Boas había tenido un entrenamiento en Berlín acerca de métodos

antropométricos en el laboratorio de Rudolf Virchow en 1883 (pio-

nero de la patología médica y antropólogo físico) con trabajos destacados en el área del crecimiento con los niños inmigrantes europeos a los Estados Unidos, concretó que: “la mente iluminada del niño debe también ser afectada por un ambiente geográfico y social” (Boas 1912).

Continuó apoyando el concepto de plasticidad que Virchow había adoptado, formulando una perspectiva del desarrollo y afirmando que: 26

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INTRODUCCIÓN

En otras palabras, la diferencia puede ser tomada como una variación adaptativa más bien que una deficiencia o defecto, la cual sugiere una característica de los procesos biológicos que a menudo dificultan distinguir entre variantes normales y patológicas del crecimiento humano, como es el caso de una gradual maduración del sistema nervioso, recomendando cuidado al proclamar como patológico una forma variante que puede representar actualmente, una respuesta adaptativa a un ambiente en particular (Boas,1912).

Boas (1902; 1912), fue quien cambiara la idea de que la raza está

ligada jerárquicamente al lenguaje y a la cultura, desacreditando las premisas de Taylor sobre una escala evolutiva con “el salvaje” representada por los niños llamados primitivos. Boas sugirió que las diferencias más importantes entre la gente no sólo eran de origen biológico ni

racial, sino ambiental. Basándose en sus estudios con los inmigrantes, concluyó que los cambios y adaptaciones de los nuevos pobladores po-dían ser notados de manera más profunda precisamente en los niños y en sus cuerpos, de tal manera que:

Al nacimiento, las estructuras y el tamaño del cuerpo son muy pequeñas, y se incrementan rápidamente hacia los 14 años en las niñas y 16 en los niños. Es bien sabido que el sistema nervioso central continúa su desarrollo estructural tal vez más que otra parte del cuerpo, lo cual se puede inferir que será apto para mostrar el mayor embate a las influencias del ambiente ya sean geográficas o sociales (Boas 1912, en Montgomery 2008).

Boas dejó su legado a sus estudiantes destacados como Margaret

Mead, Edward Sapir y Ruth Benedict, quienes fueron reconocidos

posteriormente como fundadores de la escuela antropológica de la

cultura y personalidad la cual se caracterizó por estudiar cómo el niño llega a ser un ser humano cultural.

Margaret Mead (Figura 2), quien se colocó entre los primeros an-

tropólogos en tomar “en serio” a los niños, también fuertemente in-

fluenciada por los trabajos del psicólogo Stanley Hall (1915), realizó 27

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su diario de campo con detallados reportes y fotografías basados en observaciones y conversaciones directas con sus informantes: mujeres y niñas en Samoa en sus obras Coming of age in Samoa (1928a); Samoan children at work and play (1928b); Growing up in New Guinea (1930) y An investigation of the thought of primitive children, with special reference to animism (1932), estableciendo que la infancia constituye un aspecto relevante a considerarse en las descripciones etnográficas, esto fue realizado muy a menudo, principalmente en contextos de rituales o sistemas parentales, otras veces en relación a la educación o procesos de socialización, con ocasionales interpretaciones psicológicas.

Las madres de los bebés que atiendo y les proporciono medicamentos, aunque regresen varias veces por más medicina, no se explican el por qué sus hijos lloran y gritan con terror en cuanto me ven. Esto lo atribuyo a la presencia de un tono fuertemente emocional el cual, al parecer, los niños experimentan por las formas de cercanía constante que la madre les ofrece y que, al parecer, revelan culturalmente estilos parentales (Mead 1930, Samoa).

Edward Sapir (1949), en particular, argumentó que los antropólo-

gos deberían estudiar el desarrollo infantil para entender las relaciones de totalidad y no fragmentadas entre el individuo y la cultura, premisa que apoyaría Ruth Benedict al enfatizar la importancia de entender

el ciclo vital completo y la manera en la que los niños llegan a ser adultos. En su libro Continuities and discontinuitis in cultural conditioning (1938), identificó una debilidad en el corazón de la sociedad norteamericana, en la cual las características propias de los niños varones cuando son pequeños como la irresponsabilidad, sumisión e igno-

rancia sexual, deben ser favorecidas y promovidas para posteriormente ser suprimidas y revertidas por su propio padre cuando el niño crece, reivindicando así sus nuevos atributos de responsabilidad, dominancia y virilidad.

Benedict en su libro Patterns of Culture (1934), concluyó que los cambios de niño a adulto podrían considerarse universales, pero la for-28

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INTERACCIÓN MADRE-HIJO, ENFOQUES DESDE LA ANTROPOLOGÍA ma en que los niños viven estos cambios mientras suceden y se transforman, dependían ya de cada cultura, de tal manera que los estudios e investigaciones deberían tener un seguimiento para poder registrar el impacto de las experiencias tempranas sobre la personalidad del

adulto en el colectivo cultural de una sociedad. Su gran influencia en la Antropología Cultural, específicamente en la escuela de Cultura y Personalidad no escapó a las críticas por utilizar a los niños para concluir discusiones sobre los patrones de crianza por parte de los adultos en lugar de aprovechar el momento actual (de la infancia) para refle-jar etnográficamente la vida de los niños (Harkness y Super, 1983).

Una posible defensa para Benedict ante las limitadas observaciones

directas de los niños planteada por Mead (1974) fue el devenir de la Primera Guerra Mundial que no le permitiera realizar topologías en

el sentido de que las culturas pueden ser vistas como los espacios de oportunidades para elaborar y obtener datos biológicos y psicológicos que sustentaran sus conclusiones acerca de los patrones culturales que reportara también en su libro Crisantemos y Espadas (1946). Aun así, abrió brecha para que los siguientes estudios se interesaran en explorar cómo se lleva a cabo el proceso de socialización y transmisión de cultura durante la infancia y de generación en generación. Sin embargo, se le dio poca importancia al rol activo, tanto del niño como de su madre, durante este proceso social. No obstante, a pesar de la tradición de los estudios norteamericanos y la popularidad de libros como Never in anger (Briggs, 1972) mostraron lo importante que resulta ser considerado el período infantil para comprender el ciclo vital total.

4. Por último este cuarto campo de conocimiento que contribuye a la antropología de la infancia de acuerdo a LeVine, es el promovi-do por la antropología médica como ejemplo de la forma en que los

antropólogos han relacionado las ciencias naturales a las humanísticas tendiendo puentes inter-disciplinares. Se refiere al estudio de cómo las personas en diferentes contextos culturales experimentan la salud y la enfermedad. Tales experiencias son examinadas a la luz de un conocimiento particularmente común sobre las alteraciones e infortunios, 29

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incluso en relación a ideas de tipo moral y religiosas, donde se analizan la interrelación de los modelos médicos y las estructuras de auto atención y auto medicación, destacando el papel estratégico de la madre/

esposa en la salud familiar (Osorio, 2001).

Actualmente, la antropología médica está tratando de mantener

su interés cultural en las preguntas del conocimiento, significado y políticas en una amplia disciplina de la antropología, sin llegar a ser simplemente una subdisciplina aplicada. Los profesionales que han

estudiado antropología física son atraídos por temas internacionales de la salud, ya sea realizando una carrera o el servicio social, como es el caso de enfermeras y psicólogos clínicos (Littlewood, 2010) e incluso hablarse de una etnopediatría (Carton, 1963).

Recientes ejemplos de la clase de estudios dirigidos por antro-

pólogos médicos incluyen investigaciones como las del SIDA en las

sociedades del África Central, las consecuencias en las familias por los traumas post-guerra en Sri Lanka y Guatemala, el impacto de las nuevas tecnologías en reproducción asistida (fertilización in vitro) sobre las familias conservadoras, el impacto de la desnutrición sobre el bienestar y enfermedad de los niños en Brasil, la aparición de nuevas enfermedades, como los trastornos de personalidad múltiple y la fatiga crónica ( Gulf War Syndrome) (Fig. 4), así como los efectos de la migración en la salud mental de grupos étnicos minoritarios (Montgomery, 2008).

Estudios antropológicos sobre la infancia e interacciones so-

ciales en edades tempranas

En una revisión bibliográfica que realizara De León Pasquel (2005), LeVine (2007) y Burke (2009), se presentan una serie de trabajos sobre la infancia, los cuales muestran los diversos intereses y perspectivas de estudio de esta etapa del ciclo de vida y cómo el tema de las interacciones tempranas entre el niño y su ambiente (su madre como elemento

más próximo en un microambiente) como lo menciona Bronfenbren-

ner (1979) ha ido poco a poco, tomando un lugar en la antropología.

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Figura 3. Abu Ghraib, Iraq. 2003. Gulf War Syndrome

Durante varias décadas, diversas disciplinas se han dedicado al

estudio de la socialización infantil, donde el tema de la interacción madre-hijo ha ido teniendo mayor cabida y aceptación; la escasez de trabajos ha sido recientemente comentada por algunos autores que

llaman la atención sobre el reducido número de etnografías sobre la infancia, así como la carencia de sociedades antropológicas profesionales interesadas específicamente en estas cuestiones ya que una de las preocupaciones centrales de esta disciplina se relaciona con la constitución de las identidades y la reproducción social y cultural pareciendo que opera con la afirmación de que “la identidad y la cultura son 31

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un producto consumado de la socialización” (Toren, 1993) por lo que la antropología no puede seguir ignorando a los niños en la cultura, mientras los psicólogos del desarrollo han olvidado la cultura de los niños (Gottlieb, 2004; Schwartz, 1981).

Afirmación que parece extraña ya que en el corazón de la antropología se concibe a la cultura como aprendida y no heredada o que los niños son entes pasivos que absorben cultura y lenguaje de manera programada y no se toma en cuenta las dificultades que implica la transmisión cultural en términos de lo que los niños contribuyen a la adquisición de la cultura tanto cognoscitiva como socialmente; el concepto de “cultura” como algo que se comparte y se transmite socialmente (Hirschfeld, 2002).

La atención antropológica hacia la infancia ha tenido una historia

importante, pero no muy fructífera dentro de las diferentes disciplinas que la componen. No obstante, recientemente ha habido un resurgimiento en el interés por el estudio de los niños, con trabajos a menudo llevados a cabo bajo la rúbrica Estudios sobre la infancia o antropología

de la infancia (Bluebond-Langner, 2007).

Durante el siglo XVIII, las descripciones sobre prácticas y costum-

bres respecto a las actividades infantiles aparecieron en los textos de muchas culturas tanto occidentales como no occidentales, incluyendo reportes de viajes, despertando un interés público manifestado sobre todo, en países occidentales, obteniéndose literatura y documentales en periódicos y revistas, surgiendo el movimiento Salvemos a los niños (1919), el cual exponía la imagen del niño como víctima inocente de la explotación económica. El movimiento tuvo éxito y a lo largo del siglo fueron tomando curso favorable las condiciones hacia la infancia, por ejemplo, en los Estados Unidos de Norteamérica y en Europa

Occidental, hubo cambios fundamentales, logrando la abolición la-

boral infantil, mejores cuidados en orfanatos, leyes que impulsaran las condiciones escolares y los esfuerzos por crear una ciencia que reem-plazara doctrinas religiosas y especulaciones filosóficas en el discurso 32

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INTERACCIÓN MADRE-HIJO, ENFOQUES DESDE LA ANTROPOLOGÍA público sobre la infancia. Para fines del siglo, la antropología y otras ciencias sociales fueron tomando formas modernas de atención: la

mortalidad infantil comenzó a declinar, particularmente como resul-

tado de las medidas de salud pública (drenajes, pasteurización de la leche, entre otras), las prácticas sanitarias en los hogares y otros centros de reunión y mayor número de inscritos a la escuela, no sólo bá-

sica sino secundaria, extendiéndose las mejoras hacia los adolescentes.

Estos cambios biomédicos (de salud pública) formaron las bases de lo que se podría llamar la “medicalización” del cuidado infantil, ilustrado por el movimiento higiénico que se desencadenó, el cual fue promo-vido activamente por autoridades médicas y de gobierno (Ewbank,

1990). El vasto incremento por la atención escolar durante finales del siglo XIX y principios del XX, llamó la atención pública hacia los

procesos de aprendizaje y cambios en el desarrollo durante la infancia, estimulando la emergencia de pioneros en psicología y en educación, tales como Stanley Hall, Edgard. L Thorndike, James Mark Baldwin

y Alfred Binet, quienes aportaron influencias a los antropólogos de la época sobre el conocimiento del desarrollo infantil como proceso integrador de elementos que se venían analizando de manera aislada, como conducta, comportamiento, pensamiento y lenguaje, entre otras

categorías (Ewbank, 1990).

Administradores coloniales de finales del siglo XIX y misioneros

cristianos de principios del XX, como Henri Junod (1927), escribieron libros detallando las costumbres de la gente con quienes hicieron sus observaciones en lugares lejanos a la cultura europea como Oceanía, Asia, África y América, incluyendo secciones ya con fotografías de

temas, como costumbres en la crianza de los niños, adopción, cere-

monias de iniciación, prácticas de alimentación con lactancia mater-na, cuidado de los hermanos y características del hogar. Estos escritos sirvieron como punta de lanza para que los antropólogos los tomaran en cuenta para mejorar en rigor metodológico los trabajos que conti-nuaran tomando el ejemplo de los misioneros, quienes mostraron la

evidencia de la amplia variación cultural en los ambientes infantiles.

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Los registros y publicaciones sobre descripciones y experiencias

con niños no se limitaron precisamente a la antropología, pero en el curso del siglo XX los antropólogos presentaron gran interés en resaltar el conocimiento basado en la variación humana, principalmente

con propósitos científicos y políticos. Así, comenzaron a publicar reportes etnográficos sobre los niños, entre otras poblaciones, a través del mundo, afinando cada vez mejor las aproximaciones observacionales y desarrollando marcos teóricos de referencia para analizar los datos recolectados en los trabajos de campo.

Estos trabajos de toda una generación de antropólogos no dejaron

ninguna duda de que en estas décadas quedó establecido que el tema

de la infancia no sólo era propiedad de la psicología en sus teorías del desarrollo, que paralelamente se venían forjando, futuras generaciones de etnógrafos continuaron ocupándose de la descripción de tópicos

como el cuidado, relaciones, aprendizaje y participación social del niño.

Ya en la primera mitad del siglo XX, las etnografías se enfocaron

en temas influenciados por los estadios del desarrollo psicosexual del niño, propuestos por Freud (no obstante las críticas sobre su teoría acerca del desarrollo psico-sexual del niño) permitieron una gran cantidad de trabajos etnográficos y que se fueron delimitando temas en la generalidad del concepto infancia, por ejemplo, la alimentación, el entrenamiento del control de esfínteres y la emergencia de la sexualidad, como los trabajos de Roheim (1932), quienes confirmaron que el complejo de Edipo era una situación universal y no cultural, como lo había considerado Malinowski (1927b) con los trobianos, en donde la estructura social es matrilineal. Años después Melford E. Spiro (1958) continuaría apoyando la teoría freudiana al describir los “sistemas de comportamiento” basados en la etapa oral, anal y fálica en niños de los Kibbutz israelitas.

Por el contrario, para muchos antropólogos norteamericanos inte-

resados en la infancia durante los años 1930 y 1940, participantes en el movimiento de cultura y personalidad (surgiendo los neo-freudianos como Harry Stack Sullivan, Karen Horney y Erich Fromm), acuñaron

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términos como experiencias de la infancia donde, en esta concepción, la calidad de las experiencias interpersonales del niño con sus padres y hermanos durante los primeros años de vida tomaron importancia

en el sentido en que los nuevos reportes etnográficos consideraron

con renovada intensidad la observación de los estudios sobre varia-

ción cultural en términos sociales. La investigación sobre la infancia fue una de las nuevas direcciones para la etnografía, los antropólogos del movimiento cultura y personalidad consideraron que la adquisición de la cultura inicia en la infancia (Linton, 1945). Como una novela de suspenso, un largo intermedio se presentó por el curso de la Segunda Guerra Mundial.

Ya en el período de la posguerra, la monografía pionera en este

reinicio en la antropología de la Infancia fue Balinese childhood: a pho-tographic analysis de Gregory Bateson y Margaret Mead (1942). Erikson (1959) trabajó con los indios yurok de California, resurgiendo las polémicas y reivindicadas influencias freudianas, dando origen a su propia propuesta del desarrollo psicosexual infantil y que más tarde Jean Briggs (1972) criticara a partir de sus observaciones en niños inuit de Alaska (Figura 4).

Figura 4. Mujer e hijo Inuit, recolectora, Alaska

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Para 1954, el antropólogo John Whiting (Harvard) y dos psicólo-

gos Irvin Child (Yale) y William Lambert (Cornell) inician un ambi-

cioso proyecto: El Estudio de las Seis Culturas (ESC) considerado un esfuerzo único para recolectar y comparar datos sobre los niños y su contexto cultural y social en los estudios etnográficos al conjuntar seis culturas de diferentes partes del mundo (Whiting, 1988).

Los seis escenarios etnográficos fueron conducidos por antro-

pólogos entrenados entre 1954 y 1957 en comunidades de países

como México (La Mixteca con Romney y Romney, 1966); Filipinas

(Ilongot, Nydegger y Naydegeer, 1966); la India (Rajput, Mintrum y

Hitchcok, 1966), Japón (Okinawa, Maretzki y Maretzki, 1966); Kenia

(Gusi , LeVine y LeVine, 1966) y West Acton en el este de Massa-

chussets (Fischer y Fischer, 1966). Con excepción del último sitio, que constituyó el grupo control, desde una visión muy etnocéntrica, la población de estudio estuvo formada por agricultores sedentarios, nin-guno cazador, recolector o pastor nómada, tampoco urbano. Las seis

reseñas combinaron los tópicos en una monografía general para esta-

blecer el contexto de la vida familiar, padres y niños, con un enfoque cuali-cuantitativo, ya que se reportaron análisis de frecuencia de las prácticas de crianza en una muestra de 24 familias. Las observaciones se llevaron a cabo en ambientes naturales con niños entre tres y once años de edad y fueron enriquecidas con anécdotas del comportamiento de los niños después de muchas horas de observación.

El plan original del (ESC) no fue simplemente contribuir a una etnografía útil en los estudios de socialización y enculturización, sino también probar la hipótesis sobre la relación que conlleva la crianza de los niños y sus <causas y consecuencias>, esto es: los factores socioeconómicos y culturales influyen directamente en las prácticas de crianza, por un lado, y los patrones psico-culturales resultantes de las experiencias de los niños, por el otro (Whiting, 1988).

Metodológicamente, el estudio presentó grandes dificultades para

probar la hipótesis debido en primer lugar, al marco de referencia pre-36

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INTERACCIÓN MADRE-HIJO, ENFOQUES DESDE LA ANTROPOLOGÍA dominantemente psicoanalítico, la información recolectada sobre el

ambiente resultó muy limitada, las entrevistas a los niños y los tests, tanto proyectivos como psicométricos, fueron difíciles de aplicar en algunas de las comunidades lo que a juicio de los críticos se consideraron como inapropiadamente evaluados. La guía de campo diseñada para

evaluar la psicodinámica familiar no proporcionó mayores alternativas importantes o relevantes. Más aún, las entrevistas con las madres para evaluar la crianza de los niños en un nivel individual fueron retrospectivas lo cual fue criticado también por parecer irreal las respuestas des-fasadas del verdadero ambiente circundante (Montgomery, 2008). No

obstante, las limitaciones y defectos del estudio se pudo concluir que: No hay nada universal o absolutamente natural sobre la manera en la cual los niños pequeños actúan y en la que sus vidas son definidas. Son en mucho, por la cultura, ambiente y su biología; la importancia de la niñez representa para los adultos miembros del grupo asegurar, mediante las prácticas de cuidado y crianza, la continuidad de los sistemas de creencias y costumbres (Whiting, 1975).

Cuando Whiting publicó el resultado final en 1975, el equipo li-

mitó su análisis a la relación entre el ambiente socio-económico de las familias y los patrones de comportamiento de los niños, valorados a través de observaciones naturales, de las cuales las conclusiones válidas podrían ser confirmadas, no así sobre las influencias causales de la crianza infantil en el desarrollo de la personalidad y la expresión cultural, ya que al finalizar el estudio hubo poco que decir en estos aspectos.

Paralelamente, la psicología dio un cambio en las teorías del desa-

rrollo infantil y se vieron fuertemente influenciadas por otros teóricos como Lev Vygotsky (la cultura y la exposición a lo social modifica

el comportamiento del niño), Jean Piaget (la construcción de esque-

mas cognitivos para llevar a cabo acomodaciones y adaptaciones a las demandas del medio, incluso las de índole afectivo) y John Bowlby

(con la conjunción sobre la importancia del lenguaje, la cognición y 37

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las interacciones que se establecen día a día entre la madre y su hijo, mediadas por las prácticas de cuidado desde edades tempranas de la

vida, forjando figuras de apego en el niño) introduciendo un nuevo

paradigma aceptado universalmente en el enfoque de las interacciones sociales y la calidad de éstas como indicadores de alteración o promoción del desarrollo integral infantil. Así, las relaciones entre antropología y psicología del desarrollo se fueron acercando. Hay antropólogos y psicólogos que continúan sus investigaciones sobre temas acerca del desarrollo infantil, quienes han conducido trabajos contextualizados en niños de diversas culturas, por ejemplo: Greenfield (2003, 2004); Remorini (2009); Rogoff (2003); Super (1986) y Tronic (1992), entre otros y que, además, se han generado temas como: los niños de la calle estudiados por Urteaga (1992); Valenzuela (1988); Magazine (2007);

maltrato infantil Scheper-Hugues (1984, 1987); niños instituciona-

lizados (Tapia y Bravo 2002); niños soldados y guerrilleros Zulaika (1989); Pérez (1997); Pinillo (2006); Hernández (2011). Gaskins

(2003) concluye en sus estudios sobre los niños mayas en Yucatán,

desde una perspectiva vygotskiana de la psicología cultural que:

Es necesario estudiar a los niños en el desempeño de sus actividades cotidianas para observar la unidad del niño-en-actividad-en-contexto, que es donde se ubica el proceso de desarrollo. Incluyendo también las instituciones responsables de otros contextos cotidianos inmersos en las creencias culturales donde participan los niños. Una vez que se concibe el desarrollo como situado en actividad en contexto, y se reconoce ese contexto como ordenado culturalmente, la comparación cultural debe ser una parte inherente a la agenda de la investigación sobre el desarrollo (Gaskins, 2003).

Las últimas cuatro décadas del siglo XX estuvieron muy activas en

investigaciones sobre niños realizadas por antropólogos físicos, lingüistas, científicos sociales y también psicólogos del desarrollo, tomando nuevas direcciones por la influencia de los estudios etnográficos que habían logrado ponerse de moda (la extravagancia de convivir con po-38

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INTERACCIÓN MADRE-HIJO, ENFOQUES DESDE LA ANTROPOLOGÍA blaciones en lugares lejanos e inhóspitos (Nigel 1983, el antropólogo inocente). No hubo proyectos de la talla del Six Cultural Studies, pero se reconoce como un período expansivo en el cual varios académicos

realizaron investigaciones en una gran cantidad de lugares del mundo (lo cual se piensa que se debió a la apertura de universidades en Estados Unidos de Norteamérica hacia 1960, así como a la expansión de las

compañías aéreas que facilitaron dentro del romanticismo antropológi-co de seleccionar lugares recónditos para internarse en el lugar escogido de observación, acortar tiempos y recursos para presentar resultados a la comunidad científica.

En esta década de los años sesenta, a partir principalmente, de

los resultados de experimentos en el campo de la psicología se fueron mostrando que poco después del nacimiento, los infantes humanos

son capaces de presentar aspectos perceptuales, cognitivos, de memoria, imitación e interacciones sociales (Osofsky, 1987). Esta evidencia fue interpretada rígidamente como una revelación universal del desarrollo, lo que remarcó una sensibilidad hacia los factores ambientales influyentes que anteriormente ya se habían venido considerando.

La etología, con sus estudios en especies animales no humanas, pro-

porcionó modelos de análisis respecto al innatismo o ambientalismo

que explicaran procesos del desarrollo infantil (Lorenz, 1952; Bowlby, 1957; Blurton-Jones, 1972).

Las observaciones etnográficas sobre la infancia y el cuidado del

niño durante este período fueron llevadas a cabo por antropólogos

sociales influenciados por la metodología comparativa del Six Cultures Study, continuando investigaciones principalmente en la región del Sahara en África; con los navajos de Nuevo México; con los khun san en el desierto del Kalahari; en Botswana y en el Japón, orientando sus trabajos en el concepto de parentalidad y prácticas del cuidado infantil, los cambios socio-ambientales y la comunicación e interacciones sociales de los niños. Los estudios pioneros en este período fueron realizados por Caudill y Weinstein (1972) entre familias japonesas de clase media residentes en los Estados Unidos de Norteamérica, insistiendo 39

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en la importancia de profundizar en la participación-observación y en una simbiosis de la antropología, la sociología, la psicología y la medicina (Montgomery, 2008). Caudill y sus colaboradores observaron que tanto las mujeres norteamericanas como las japonesas interactuaban

con mayor entusiasmo mientras proporcionaban al niño actividades de cuidados generales y los efectos que esto tenía en el comportamiento infantil. Exploró cuáles comportamientos se consideraban valores dentro de una sociedad y cómo las madres se comunicaban con sus

hijos desde muy pequeños para enseñárselos y transmitírselos. Hipo-

tetizó que los padres norteamericanos promovían interacciones que

propiciaban comportamientos de independencia y autonomía, más

que los padres japoneses, quienes, por lo contrario, enfatizaban comportamientos para fomentar la interdependencia en sus hijos para con ellos como valor significativo para interacciones armónicas socialmente aceptadas. Tanto sus observaciones como sus análisis estadísticos confirmaron la hipótesis, concluyendo que los niños norteamericanos fueron más activos, vocalizaron más, se manifestaron más hábiles en manipular su ambiente físico y social, así como ser más independientes; mientras que los niños japoneses se mostraron más tranquilos,

tímidos, reprimidos para la expresión de sus emociones; sin embargo, no presentaron obstáculos o problemas para socializar. La autonomía e independencia no se consideraron metas ni objetivos en las prácticas de crianza japonesa y la promoción de la individualidad fue menos

valorada que las actitudes de colaboración o colectividad.

Jean Liedloff (1975) después de pasar dos años con los indios ye-

quana en Sudamérica, observó que al menos para el primer año de la

vida del niño, se promueve un contacto estrecho entre la madre y su hijo, producido mediante el constante acarreo y transporte al llevarlo cargado en todo momento: desde que nacen, los niños en un régi-men de continuum son llevados a todas partes. Estas costumbres y no otras, constituyen sus experiencias en secuencias de vivencias en la vida cotidiana correspondiendo a las expectativas y tendencias, en un entorno consecuente con ello, según lo ha determinado la evolución: 40

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“la vida del niño ya está llena de acción antes de desprenderse del ombligo” (Liedloff, 1975). La mayor parte del tiempo está dormido

sobre la espalda de su madre, pero mientras duerme, se acostumbra a las voces de la gente, a los sonidos de sus actividades, a las sacudidas, empujones y movimientos sin previo aviso, a las paradas imprevistas, a levantamientos y presiones en diversas partes de su cuerpo, producidos cuando le cambian de sitio para adaptarse a las exigencias del trabajo materno o reposicionamiento para su comodidad, a los ritmos del día y la noche, los cambios de textura y temperatura sobre su piel y la sensación segura y de bienestar al mantenerse sujeto a un cuerpo vivo (Liedloff, 1975). En sociedades africanas, donde la morbi-mortalidad infantil es muy alta y los que sobreviven lo hacen con un alto riesgo en los primeros tres años de vida, las madres prefieren mantener un contacto muy estrecho con sus hijos llevándolos todo el tiempo cargados con ellas incluso al momento de la alimentación al seno que es a libre demanda hasta el segundo año. En una interpretación personal, el aspecto emocional y afectivo se “sacrifica” en situaciones de responsividad, como la ausencia del contacto visual, de aproximaciones cara a cara no reforzadas por el lenguaje cuando, por ejemplo, suele suceder cuando las miradas se encuentran (Figuras 7 A 10).

Robert LeVine (1988), ha analizado extensamente prácticas de

crianza y procesos de socialización infantil en las siguientes décadas a partir de su participación en Six Cultures Study, siempre manteniendo una interrelación entre la antropología y la psicología. Identificó tres objetivos universales de la crianza infantil que los padres procuran proporcionar indiscutiblemente en este orden jerárquico:

1. El aspecto físico que determine el buen estado de salud de los hijos, implícitamente el desarrollo normal para la capacidad reproductiva en la pubertad.

2. El desarrollo de las capacidades y competencias en el niño en un sentido económico para asegurar su auto-manutención llegada la

madurez.

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Figura 5. Madre de la India

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INTERACCIÓN MADRE-HIJO, ENFOQUES DESDE LA ANTROPOLOGÍA 3. El desarrollo de las capacidades y habilidades en el niño para aceptar y maximizar otros valores culturales –moral, salud, prestigio,

reputación, religión, logros intelectuales, satisfacción personal,

autorrealización- como elaboraciones formales y simbólicas distintivas de las normas, creencias e ideologías.

Los trabajos de LeVine mostraron que los cuidados hacia los ni-

ños no se refieren solamente a asegurar las necesidades básicas, como el comer, sino que forman parte de un sistema de prácticas culturales, las cuales aseguran que, aún desde los primeros días de vida del niño, él o ella son incluidos y enculturizados con los valores que su sociedad determina como tales.

Otros investigadores continuaron detallados estudios de la inte-

racción madre-hijo, principalmente en la etapa perinatal, sosteniendo la importancia del cuidado materno para el establecimiento de las interacciones tempranas, denotando la asombrosa capacidad del neona-

to normal para el despliegue de comportamientos, evidenciando que

el niño mira, oye y se mueve al ritmo de la voz de su madre durante los primeros minutos y las primeras horas de la vida, lo que resulta en una conexión de las reacciones de ambos y una “danza” sincronizada

entre la madre y el niño: “tan sólo con seis días después del nacimiento, el bebé puede distinguir con seguridad, por el olfato, el pecho de su madre del pecho de otra mujer” (Klaus y Kennell, 1976).

Por su parte Judith Trowell (1982) observó en el estudio sobre los

partos con cesárea, que bajo esta condición las madres pueden pre-

sentar dificultades para iniciar y desarrollar relaciones con sus bebés, concluyó que estas relaciones tempranas deben y pueden restablecerse más adelante cuando emocionalmente estén más dispuestas: “el dolor

y la frustración por un parto urgente se disipe en los siguientes días, precisamente cuando la rutina de los cuidados maternos se incorpore a la cotidianidad de la relación” (Trowell, 1982).

James Chisholm (1983) estudió el uso del aditamento que las ma-

dres navajo utilizan para cargar a sus bebés y su impacto en las in-43

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teracciones tempranas que se establecen a través de esta adaptación que usa la madre para poder trasladarse con su hijo de un lugar a otro mientras trabaja y el cual se usa desde que el niño ha nacido, hasta que logra caminar. La hipótesis fue que el “cargador” obstaculizaba las interacciones, siendo una fuente “perturbadora” para el niño interfiriendo con la reducción de sus niveles de acción y movimiento, por lo tanto, de estados de alerta y que, de acuerdo a Bowlby, puede tener consecuencias a largo plazo en el desarrollo del niño. Chisholm (1983) probó que, efectivamente, con el “cargador” no sólo se reducía la actividad del niño, sino también la responsividad materna (Figura 11), aunque los efectos fueron transitorios o relativos, ya que cuando no lo necesitaban cargar, las madres resultaron ser particularmente estimulantes e intensamente responsivas, concluyendo que la teoría de Bowlby podía permitir que, más aún, las diferencias en la forma en

que los niños respondían constituían un proceso adaptativo, el cual mostraba una tendencia hacia el incremento en la plasticidad comportamental (Bowlby, 1969b).

En la aportación de este tipo de trabajos sobre las interacciones

tempranas madre-hijo, queremos destacar algunos trabajos por su clara orientación antropológica. Los antropólogos Hewlett y Lamb (2005)

examinaron una variedad de comportamientos infantiles y responsivi-

dad de los cuidadores y su relación con el impacto de las interacciones madre e hijo mediatizadas por factores ambientales, biológicos y culturales. Uno de los ejes centrales del trabajo fue el tipo de llanto del niño. En la cultura occidental se sabe que los niños pueden durar horas llorando a veces sin causa aparente y que los padres no pueden hacer nada por calmarlo. Este tipo de llanto se ha considerado indicador patológico descrito como “cólico”, aunque en otros lugares esta etiqueta no existe (Small, 1998). Estudios transculturales han mostrado que

este comportamiento está lejos de ser universal y tanto antropólogos como pediatras han notado variaciones significativas en la cantidad, intensidad y el momento del llanto, así que mientras todos los bebés lloran, los patrones de llanto son muy diferentes. En la población de 44

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INTERACCIÓN MADRE-HIJO, ENFOQUES DESDE LA ANTROPOLOGÍA los bebés kalahari !kung en subSaharan, África, en comparación con

los niños de sociedades occidentales como la norteamericana o la ho-landesa, se observó una “curva del llanto” y se encontró que en ambas poblaciones el llanto alcanzaba un pico al final del segundo mes y

gradualmente decrecía a las 12 semanas (Barr, 1990).

Sin embargo, dentro de este patrón general hubo diferencias obser-

vables. Los bebés !kung lloraban notablemente con menos intensidad

y por períodos más cortos que los niños norteamericanos u holandeses (Konner, 1976; Barr, 1990). Una explicación para estas diferencias fue la variedad de patrones de los cuidadores en edades tempranas de los niños. Melvine Konner (1976) describió la vida cultural temprana de los niños !kung, notando la naturaleza de las interacciones madre-hijo y el hecho de que los niños permanecieran en cercano contacto físico con su madre todo el tiempo. Los niños viven cargados sobre las cade-ras de la mamá donde ellos se proporcionan su alimento al succionar el seno materno a la menor sensación de hambre, ellos mismos se acercan y colocan el pezón en su boca, por lo tanto, esto también puede explicar sus mayores puntajes en habilidades motoras (Konner, 1972).

Similarmente, la antropóloga Meredith Small ha enfocado sus es-

tudios en cómo la biología y la cultura influyen en los estilos de crianza parentales. Por ejemplo, en estudios con niños coreanos (Small, 1998) mostró que se les deja más tiempo solos que a los niños norteamericanos, mostrando diferencias en los patrones de llanto. No se observaron picos de intensidad en el llanto a los 2 meses y en general lloraron menos. Al mes de edad, sólo el 8.3% de todo el día se les deja sin

compañía, mientras que a los bebés norteamericanos a la misma edad, el 67.5% en el mismo tiempo. Más aún, los padres norteamericanos

deliberadamente ignoraban a los niños en un 46% de los episodios de llanto.

Antropólogos sociales y culturales, como Super y Harkness (1986),

formularon el concepto de “nicho del desarrollo” para integrar las diversas perspectivas analíticas de las condiciones observables de la infancia, incluyendo los contextos de ricas etnografías como la evidencia 45

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Figura 6. Madre de la Tribu Navajo

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INTERACCIÓN MADRE-HIJO, ENFOQUES DESDE LA ANTROPOLOGÍA necesaria para la interpretación cuantitativa en el análisis de las observaciones recogidas a partir de la perspectiva ecológica y cultural del desarrollo.

La antropóloga Wenda Trevathan (1987), empleando el método

de observación natural derivado de las investigaciones sobre el comportamiento de las especies de primates y mamíferas en libertad, continuó las investigaciones con el propósito de probar la hipótesis de la universalidad sobre un repertorio conductual, presente desde las primeras interacciones de la madre con su hijo. Confirmó la ocurrencia universal del tono agudo de la voz, la mirada, pero descarta la existencia de patrón de contactos táctiles que habían propuesto sus antecesores (Trevathan, 1987).

Norman y LeVine (2001) en un estudio comparativo entre madres

alemanas y norteamericanas, describieron que la autonomía y dispo-

sición para el aprendizaje de juegos por sí mismos en la población de madres germanas, son valores culturales, atributos de los niños, y que no siempre son responsivas al llanto o a las demandas de sus hijos para atraer su atención, manifestándolo en su tardanza para cargarlos en sus brazos al contrario de las madres norteamericanas. Estas observaciones permitieron concluir que se otorgaba demasiado peso a la teoría del apego de Bowlby y a los patrones interactivos norteamericanos

como la norma universal, podrían caber algunas conclusiones dudosas sobre el tipo de interacciones inseguras que se les clasificó a los niños germanos porque sus padres les representaban limitantes emocionales.

La idea de la existencia de una “naturaleza humana” fue cuestio-

nada especialmente por los antropólogos, quienes sostuvieron que el comportamiento humano está en parte pre-programado biológicamente, aunque este carácter no sea decisivo por el papel que juega la influencia de los factores tanto sociales como epifenoménicos (Eibl-Eibesfeldt,1986; Menéndez, 2001). Eibl-Eibesfeldt también observó

formas humanas de comportamiento similares en diferentes ámbitos,

lo cual le hizo apoyar el carácter hereditario y universal en los humanos y que están presentes desde el primer encuentro madre-hijo. El énfasis 47

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en el proceso de enculturación y la plasticidad del comportamiento

humano también ha sido utilizado para cambiar las tendencias de la

universalidad en la psicología del desarrollo, las cuales han insistido sobre las formas óptimas de las interacciones entre el niño y su madre o cuidador principal (maternal caregiver) en relación al bagaje cultural.

Entre estos comportamientos universales se mencionan el tono

agudo de la voz que usan las madres y los adultos para dirigirse a los bebés; la importancia de la mirada de la madre sobre el rostro del bebé en la especie humana y de la complejidad de los patrones de estimulación táctil que aparecen en esta relación, incluso llegó a colaborar en la publicación de un libro sobre el desarrollo de los niños ciegos (Eibl-Eibesfeldt 1986; Leonhardt, 1992).

El juego de los niños como expresión de esta influencia de factores sociales también recibió atención especial en los trabajos etnográficos hacia el último cuarto del siglo pasado hasta la actualidad, principalmente con Lancy (1996, 2001; Lancy y Grove, 2006); Schwartzman (1978);

Goldman (1998); Gaskins (2003) y Gaskins et al., (2007), no obstante que esta “actividad” había ya sido mencionada en las etnografías de Mead, y otros pero en el contexto de las descripciones generales que ca-racterizaban a las poblaciones o etnias que estudiaban.

En los últimos 25 años, han confluido interesantes trabajos en

neurociencias, cognición, desarrollo y en la psicología comparada, los cuales han provisto de una estructura empírica y formalmente detallada para que ahora deba ser reconocida como una de las teorías fundamentales en el estudio de la evolución de la cognición. Desde este punto de vista, la inteligencia humana descansa en un fundamento

cognitivo-social reflejado en una única capacidad de empatía: para

apreciar la perspectiva de otros y para interpretar sus motivaciones e intenciones. En este fundamento surgen las impresionantes estructuras del lenguaje, cultura y tecnología (Ellison, 2009). Desde esta perspectiva actual, Sara Blaffer Hrdy (2009) retoma en su libro Mothers and Others: The evolutionary origins of mutual understanding, esta teoría de la evolución cognitiva humana cuando explica la importancia de

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INTERACCIÓN MADRE-HIJO, ENFOQUES DESDE LA ANTROPOLOGÍA las relaciones sociales desde etapas tempranas del ciclo vital. Ella explica que la moderna Primatología ha recopilado y provisto amplia

documentación sobre el lugar privilegiado en el que se debe colocar la sofisticación de las estrategias como, por ejemplo, el sistema de las neuronas espejo durante la imitación y reproducción de patrones de

conducta para establecer el sistema social entre estos grupos, o el pri-mitivismo de una inteligencia maquiavélica que de igual manera han

quedado instalados como un hardware también en el hombre.

En México, Lartigue observó al respecto que “las experiencias

emocionales del vínculo difícilmente pueden ser contenidas y expre-

sadas sólo por las palabras, requiriendo sucesivas aproximaciones de contacto” (Lartigue, 1994).

Se reconoce la importancia de las características de los cuidadores y al cuerpo humano como el proveedor de estos aspectos sensoper-ceptuales (voz, mirada, tacto), que van perfilando los estilos interactivos. En este sentido, Peña considera tres espacios múltiples y diversos pero entrelazados íntimamente: el estado mental de la progenitora o cuidador principal; la sensibilidad y responsividad para la aceptación y percepción del hijo ante la crianza y no sólo para la supervivencia; y el espacio donde ocurren las interacciones tomando en cuenta el contexto o nicho ecológico donde se articulan (Peña, 2006):

a) El operacional: su corporalidad.

b) El psiquismo emocional: espacio de afectividad y relación/interrelación de percepción/cognición.

c) El espacio social: donde ocurren las relaciones sociales y la cultura.

Cada uno de los tres espacios deben ser abordados “a través del

tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones…que se establecen para explicar al ser humano como evento único: la naturaleza humano-social productora de cultura” (Kosik, 1979, citado por Peña, 2006).

A lo largo de los estudios presentados en este capítulo, se resume que ya desde con Frazer y Mead (1925) y Boas (1912), la edad ha sido con-49

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siderada, junto con el sexo, como un principio universal de organización social, uno de los aspectos más básicos y cruciales de la vida humana (Spencer, 1990), sin embargo, no en edades tan iniciales del ciclo vital, como este trabajo pretende aportar. En este sentido, la relación entre la edad y la antropología se puede encontrar en la búsqueda del papel asignado a los grupos etarios con relación a la historia de la disciplina (antecedentes), fundamentalmente, a partir de la comparación intercultural; realización de estudios sobre grupos de edad específica en distintas sociedades, lo que conduce a aproximaciones de tipo esencialmente etnográfico, finalmente, a través del planteamiento de análisis transver-sales sobre la edad como proceso cultural con orientaciones hacia una naturaleza esencialmente teórica (Feixa,1996). En América Latina, la edad no ha sido contemplada hasta hace poco como objeto antropoló-

gico y ello a pesar de la importancia de las agrupaciones generacionales en las culturas precolombinas y en las sociedades indígenas contemporá-

neas, reflejadas en instituciones tan importantes como el sistema de cargos (Carrasco, 1979; citado por Feixa, 1996). Como sucedió con la antropología clásica “el indígena de los textos etnológicos casi siempre ha sido un hombre adulto…Pero hablar de lo indígena ha significado hablar muy

poco de los niños indios…” (Acevedo, 1986, citado por Feixa, 1996).

Sería vano considerar una antropología actual del comportamiento

infantil sin los aportes emanados de la psicología del desarrollo; de la sociología, incluyéndola en las relaciones humanas, en general y, de la interacción madre-hijo en particular, con los estudios de John Bowlby (1951) abriendo caminos indispensables que permitieron articular con la antropología por un lado, la comprensión de nosotros mismos, de

nuestros procesos de aprendizaje, de la transmisión de la cultura y los comportamientos humanos (maternaje) y, por el otro, con el desarrollo evolutivo de características altamente especializadas propias de la especie. Es la relación materna y la parental en general, la que constituye el eje fundamental de la organización socio-biológica, afectiva, emotiva, cognitiva y lingüística de la cultura (Bahr, 1995; Lagarde, 2001; Burke, 2009).

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DESARROLLO SOCIO-EMOCIONAL INFANTIL

El niño llega al mundo trayendo consigo formidables capacidades para establecer relaciones humanas. Se convierte inmediatamente en participante de la constitución de sus primeras y esenciales relaciones. Su estructura social es extraordinaria.

Stern

Antecedentes

De todos los factores que podríamos llamar biológicos y/o medio am-

bientales que influyen en forma significativa sobre el desarrollo en los primeros años de la vida de un niño, hay uno que debe ser considerado esencial y condición necesaria para el proceso de humanización.

Este factor bien podría ser sintetizado en la palabra amor. El niño sin amor no puede desarrollarse de manera adecuada, porque para ello

es necesario que se produzca un vínculo con otra persona (Lejárraga, 2004). La relación entre la madre o el cuidador principal y el niño en las primeras etapas de la vida, es seguramente una de las experiencias vinculantes más importantes y puede transmitirse por diversos

canales como por ejemplo, el lenguaje materno, las pautas de crianza, los valores compartidos por la sociedad, etcétera. (Bornstein y Lamb, 2005) por lo tanto, podemos entender al desarrollo humano como un

proceso dinámico, que tiene lugar en el marco de las transformaciones sucesivas que son comunes a todos los miembros de la especie humana, comenzando con la organización que presenta el recién nacido

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INTERACCIÓN MADRE-HIJO

necesaria para convertirse en un ser emocional y afectivo es decir, con competencias para la interacción social (Shaffer, 1989).

Diversos autores de distintas épocas (como iremos viendo) han

puesto el acento en diferentes aspectos de este proceso, adoptando

cambios de paradigmas a medida que van disponiendo de conoci-

mientos nuevos de tal manera que, cada nuevo paradigma, ha con-

siderado los hallazgos anteriores ya sea para rechazarlos, limitarlos o integrarlos a su propia orientación (Khun, 1996).

A continuación, se mencionan los paradigmas que representan las

principales escuelas o tendencias que, por sus aportaciones, sustento teórico-metodológico e influencia para el estudio del desarrollo social humano, han establecido bases para la comprensión y abordaje de las interacciones tempranas entre el niño y su entorno (personal y objetal, animado e inanimado, físico y espacial).

Paradigma fisiológico: del maduracionismo al neurobiologi-

sismo

La interacción madre-hijo desde la orientación fisiológica, está basada en la premisa de la existencia de una motivación aprendida que se

codifica genéticamente y permite al niño formar un vínculo con una

figura específica, quien le favorezca la exploración del mundo externo (Kaplan y Sadock, 2005; Rutter, 1972). La conducta de apego implica un vínculo afectivo persistente a través del tiempo, con una persona específica, emocionalmente significativa y no intercambiable, que des-pierta el deseo de mantener la proximidad de esta figura y produce

estrés cuando se presenta una separación involuntaria (Bowlby, 1951; Rutter, 1972; Cassidy y Shaver, 1993).

Existe controversia sobre la comprensión de los procesos neuro-

endócrinos y neuro-anatómicos presentes en el proceso del apego. La neurobiología del apego asociada a los elementos del espectro psicológico de la formación del vínculo da una mayor importancia a la

evaluación desde los primeros días de vida. Varios estudios han de-

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DESARROLLO SOCIO-EMOCIONAL INFANTIL

mostrado que existe una correlación directa de la teoría del apego, no solamente con el desarrollo neuronal del infante, sino también con

cambios en los sistemas neuro-endócrinos de la madre que permiten

finalmente, la iniciación del vínculo entre ambos y la formación del proceso de apego (Sroufe, 1999; Maunder, 2001). Las alteraciones de este proceso desde la relación y el contacto con el medio externo generan alteraciones neuro-anatómicas que predisponen a diferentes patologías mentales y alteraciones en la personalidad en edades posteriores (Faribornz et al., 1996).

Hacia los años de 1940 y durante 30 años después aproximada-

mente, la disciplina del desarrollo socio-emocional infantil cobró gran importancia. Sin embargo, no se contaba aún con los conocimientos

extraordinariamente avanzados en el sentido tanto de conocimiento

(literalmente profundizar en los procesos explicativos del comportamiento humano –microbiología-) como los inventos de recursos

materiales y técnicos (microscopio electrónico, resonancia magnética nuclear o procesadores bioquímicos) así que las apreciaciones conductuales se conformaban con una gran capacidad de observación y análisis apoyadas con la fotografía y el audiovisual. Por lo tanto, predominó la descripción de los diversos hitos del desarrollo que los niños deben alcanzar a determinadas edades (la primera sonrisa, la aparición del miedo a los desconocidos, los comienzos de la cooperación con los

compañeros de la misma edad) y a partir de la teoría de que todo humano nace equipado con estructuras neurosensoriomotoras que van madurando de acuerdo a la edad cronológica desde niño. Productos de esta primera fase del llamado paradigma maduracionista, fueron

los trabajos exhaustivos de Arnold Gesell y otros (1934, 1946 y 1952) quienes acumularon gran cantidad de datos (fotografías y películas) proporcionando indicadores útiles sobre la distribución temporal y la sucesión de aquellos aspectos que deberían aparecer con mayor frecuencia en el repertorio de cualquier niño criado en circunstancias normales.

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INTERACCIÓN MADRE-HIJO

La década de los noventa fue llamada “la década del cerebro” (Brai-

lowsky, 1992), reconociendo a este órgano como el indiscutible cen-

tro organizador y regulador del ser humano. La sonrisa neonatal, por ejemplo, se consideró una función de sucesos endógenos regulados por el sistema nervioso central (SNC) que se observa incluso mientras el bebé duerme y durante la somnolencia, obedeciendo en gran parte al estatus inmaduro del sistema nervioso, por lo tanto, siendo más habitual en bebés prematuros y desapareciendo poco después de los tres meses de vida. Aún las primeras sonrisas se producen por una respuesta refleja desencadenada por este proceso endógeno, no parecen tener relación

alguna con nada que suceda con el entorno y tan sólo refleja ciclos de excitación neurofisiológica y descargas cerebrales (Sroufe, 1979, 1996; Wolff, 1987).

Desde entonces, estudios demuestran que la manera en que se de-

sarrolla el cerebro está fuertemente afectada por las relaciones tempranas del bebé, especialmente las que establece con su madre y padre y parte de este paradigma se ha centrado en desentrañar los mecanismos químicos, neurológicos y hormonales que facilitan el vínculo entre el bebé y su madre desde el momento mismo del parto, tomando en

cuenta los cambios hormonales propios del embarazo, a este campo

se le ha llamado neurobiología del apego (Fifer y Moon, 1994; Carter, 2003; Schaal et al., 2000; Schore, 2005; Wismer et al., 2005; Talge et al., 2007).

Actualmente, se sabe que el proceso interactivo para la formación

del apego comprende diferentes procesos fisiológicos en la madre y

el hijo. En este sentido, en el periodo postnatal temprano se regu-

lan funciones como la frecuencia cardiaca, la frecuencia respiratoria, la frecuencia de liberación de proteínas y el estado endócrino del recién nacido, fenómenos que suceden como señales de organización para la

vida y que pueden ser facilitados bajo la sensibilidad materna (Insel, 1997; Numan, 2008) o la sincronía entre madre-hijo (Feldman et al., 2011). Estas funciones sensibles son estimuladas por la secreción de diferentes substancias en la leche materna como la oxitocina, hormona 54

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DESARROLLO SOCIO-EMOCIONAL INFANTIL

que presenta sobreproducción durante las dos primeras semanas pos-

natales, cuyos receptores están ubicados en buen número, en el sistema límbico del cerebro del infante. La oxitocina actúa como ansiolítico en el sistema nervioso central del recién nacido, que la absorbe a partir de la leche materna, lo cual facilita un rápido condicionamiento asociado al olor materno y al mantenimiento de la memoria de este ambiente

inicial (Vargas y Chaskel, 2007).

Investigaciones en este tema han mostrado conductas tempera-

mentales maternas asociadas a la presencia de un pico de oxitocina

inmediatamente después del parto que hace suponer que esta hormo-

na favorece la sincronía y temperamento afable en la madre necesarios para la transición inicial a la conducta de apego con su recién nacido al permitir las condiciones apropiadas para la secreción de esteroides gonadales y la reorganización del bulbo olfatorio facilitando el inicio del cuidado por parte de la madre, por ejemplo el que tiene que ver con la alimentación que a su vez, el inicio de la lactancia materna, se considera un período crítico en la facilitación del apego y formación de las primeras interacciones madre-hijo (Watson, 2016). Estas conductas maternas fueron divididas en: motivacionales, como las que se llevan a cabo para buscar el contacto con un estímulo objetal atractivo o deseado en este caso, el infante y consumatorias, como las que son ejecutadas una vez que se ha logrado el contacto con el objeto que lo estimuló (Numan y Sheeman, 2008).

La vasopresina, otro péptido producido en el núcleo paraventricu-

lar está involucrada en el control de la respuesta al estrés, ya que eleva la tensión arterial y estimula el efecto en la función simpática y que en diferentes especies se ha estudiado que influye en la producción de conductas agresivas, como el marcar territorio. En estudios no concluyentes con humanos, la vasopresina es la hormona que se relaciona con la conducta de apego paterna (Levine and Schatzberg, 2003; Sullivan, 2003).

Los avances en el estudio e investigación contemporánea acerca

del desarrollo han destacado que el cerebro humano ha sido diseñado 55

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por el proceso de la evolución para ser nutrido y organizado por experiencias sociales (Maldonado Durán, 2008) de tal manera que las

interacciones del niño con su madre se inician desde el nacimiento, cuando empieza a percibir su olor y sonidos continuando después con el reconocimiento del rostro y de cualidades adicionales o específicas al olor y sonidos del medio ambiente.

El olor y la vocalización materna producen respuestas de orienta-

ción y tranquilidad frente al llanto del niño, creándose el puente ambiental pre y posnatal (Vargas y Chaskel, 2007). Al respecto, tres áreas cerebrales en el recién nacido son fundamentales en el desarrollo del apego: el bulbo olfatorio, el locus ceruleus y la amígdala. Durante los primeros días posteriores al nacimiento, la percepción de olores origina cambios en el bulbo olfatorio que se mantienen hasta la vida adulta.

La activación continua de las células mitrales del bulbo olfatorio origina una cascada de cambios metabólicos que caracterizan el proceso inicial de identificación, seguido por el del aprendizaje. De esta forma, el contacto inicial del infante con su madre activa estas vías sensitivas permitiéndole reconocerla a través del olfato. Estas percepciones requieren de la liberación de sustancias como la norepinefrina en el locus ceruleus, que estimulará el aprendizaje del olor materno, condicionado directamente con su cercanía y cuidado (Oinsel y Young, 2001).

Desde los primeros días de la interacción madre-hijo puede verse

la perturbadora influencia del estrés materno sobre el feto provocándole una respuesta que podría ser entendida como una forma primi-

tiva y elemental de reacción general de alarma, desencadenada por las descargas de la madre cuya influencia hormonal atraviesa la barrera placentaria y es recibida por el feto quien reacciona en consecuencia.

En casos en los que la madre no es capaz de sincronizarse con estos ritmos biológicos fetales, podemos decir que ya estamos en presencia de una precoz alteración del vínculo materno-infantil (Vives, 1998).

Actualmente, se ha señalado la importancia del desarrollo del proce-so de apego del niño con su madre o cuidador principal como parte

indispensable para la adecuada estructuración de la personalidad. La 56

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iniciación de este proceso requiere de complejos cambios a nivel neu-roendocrino, anatómico, funcional, emocional y cognoscitivo, tanto de la madre como del infante. Estos cambios se activan desde segundos

después del parto con los primeros contactos de la nueva díada y con la permanente repetición de esta aproximación desencadenándose cascadas metabólicas como síntomas de desregulación en las emociones que se manifiestan incluso en edades posteriores como impulsividad

y una noción difusa de identidad, conocidos ahora como trastornos

de la personalidad limítrofe y que describen un modelo alterado de

desarrollo y de conducta biológica para la relación entre la mentalización, el estrés y la afectividad, los cuales conllevan a interacciones muy complejas (Fonagy, 2011).

Dado que la interacción madre-hijo es una conducta de aproxima-

ción muy compleja que abarca prácticamente todas las dimensiones

del comportamiento, resulta difícil establecer relaciones causales directas entre el aislamiento social y las alteraciones neuronales (Carlson y Earls, 1997). Sin embargo, al parecer este tipo de conductas genera daños severos en áreas cerebrales como la corteza prefrontal principalmente las regiones orbitaria y del cíngulo anterior, cuyo período crítico de maduración se prolonga hasta el final de la adolescencia.

Las experiencias tempranas (favorables o no) modularán el desarrollo funcional y morfológico de estas zonas corticales cuya organización resulta vital para la posterior adaptación (o desadaptación) del infante.

Esta hipótesis es respaldada por las alteraciones electroencefalográ-

ficas descritas en la corteza prefrontal de niños criados por madres depresivas que muestran comportamientos negligentes con sus hijos.

Asimismo, la conducta del niño también influye sobre la función del cerebro materno.

Se ha observado que el llanto del lactante produce un incremento

significativo de la actividad neuronal en la corteza anterior del cíngulo en la madre (Pascual, 2002). Observaciones clínicas realizadas en pacientes con daño en la corteza orbito-frontal indican que tanto la región prefrontal de la madre como la del hijo participan de al-57

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gún modo en la formación del apego temprano y que la interrupción

de este vínculo ocasiona modificaciones en la expresión de receptores para vasopresina y oxitocina en la corteza prefrontal o también conocida como corteza orbitofrontal (Schore, 1994). El árbol dendrítico de la corteza prefrontal que está inervado profusamente por células dopaminérgicas, serotoninérgicas, noradrenérgicas, glutamatérgicas y gabaérgicas, al producirse la deprivación de una figura de apego, presenta un deterioro intenso de la inervación, ramificación y crecimiento dendrítico durante el desarrollo posnatal (McGaugh, 2004).

Los estudios en humanos han demostrado que el cortisol (hormo-

na que se produce ante el estrés) puede dañar por sus efectos neuro-tóxicos al recién nacido quien por condiciones de salud precaria tiene que ser separado de su madre a las unidades de terapia intensiva o

cuidados intermedios (Christensson et al., 1995; Talge, 2007).

En cuanto a cómo tratar las secuelas de la separación, todavía es

escasa la información científica en este sentido, pero parece razonable pensar que los tratamientos deberán incorporar a la díada madre-bebé e incluir además al padre y/o cuidador principal y ser potenciadores de la fisiología del vínculo madre-bebé. Por todo ello es previsible que la lactancia materna, el contacto piel con piel prolongado y prácticas como el masaje infantil, el co-lecho o el cargar a los bebés y niños en brazos, serán prácticas recomendables para favorecer el apego seguro, constituyendo también un alto poder terapéutico para los niños que

han sido separados de sus madres de manera temprana y/o que no han

recibido un cuidado adecuado en los primeros meses de vida (Leck-

man, 2007; Gribble, 2007; McKenna, 2007).

El antropólogo y teórico evolucionista británico Richard Daw-

kins (1976) señaló que el cerebro con el sistema nervioso, permiten el procesamiento de la información cultural, la cual se transmite por enseñanza, imitación (mímesis) o asimilación y puede dividirse en

unidades simples (tales como una idea, un concepto, una técnica, una habilidad, una costumbre, una manera de fabricar un utensilio, etc.) a las que llamó memes es decir, un meme es la unidad mínima de trans-58

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misión de la herencia cultural. La tesis más importante de Dawkins

es que los rasgos culturales o memes también se replican. Por analogía con la agrupación de los genes en cromosomas, se considera también

que los memes se agrupan en dimensiones culturales, que pueden au-mentar con nuevas adquisiciones de cultura. La gran diferencia es que mientras los cromosomas son unidades naturales e independientes de

nuestras acciones, las dimensiones culturales son construcciones nuestras. Así, la cultura no es tanto un conjunto de formas de conducta sino más bien información que especifica dichas formas de conducta: En el maternaje, por ejemplo, las madres cuidan de sus crías porque son suyas, tienen la evidencia de que pertenecen a su linaje genético. La complejidad de la conducta de la madre estará en relación con los modelos de crianza de cada especie y ya sabemos que el bebé humano es una criatura absolutamente desva-lida que precisa de cuidados continuos durante su primera infancia como una forma de altruismo que representa el nursing (Dawkins, 1976).

Paradigma ambientalista

Se refiere a la magnitud de las diferencias individuales en la naturaleza del desarrollo social donde no bastan las estructuras biológicas ni su funcionamiento “automático”. La idea dominante es la influencia

moldeadora de las experiencias que el contexto ofrece (enriquecedoras u obstaculizadoras). Desde que nace, el niño vive en un mundo social, llega con varios elementos fisiológicos –como respirar, succionar, eliminar y controlar la temperatura- que le ayudan a sobrevivir y, sin embargo, no le servirían de mucho sin las demás personas. Para que el succionar y eliminar sean funcionales, alguien tiene que proporcionarle la comida; el control de la temperatura actúa sólo dentro de ciertos límites, más allá de los cuales los cuidadores del niño tienen que tomar las medidas necesarias para protegerle; la respiración también puede correr el riesgo de presentar alteraciones sin la oportuna ayuda de los adultos. Hablando de otras condiciones, el cerebro no sólo está prediseñado a reconocer, 59

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buscar y desear estimulación humana, sino que la organización cerebral misma y su capacidad de llevar a cabo funciones de modulación y regulación, dependen de la presencia de un ambiente humano interactivo (Maldonado Durán, 2000). En este paradigma se dirigió la orientación hacia aquellos aspectos del ambiente del niño que podían suponer un mayor efecto adverso para el curso de su desarrollo, por ejemplo, las técnicas de disciplina con los programas de castigo-recompensa, principalmente. Algunos de los estudios que adoptaron esta perspectiva, se han convertido en clásicos de la literatura, presentando diversas propuestas sobre cómo las diferencias de la conducta parental (como principales elementos del ambiente del niño) pueden explicar las diferencias en el desarrollo infantil (Sears, 1957). Las críticas se manifestaron sobre la base de que no sólo las medidas parentales pueden predecir la conducta del niño ni su desarrollo:

Este enfoque basado en el modelado de niños pasivos por padres todo-poderosos está condenado al fracaso en virtud de su unilateralidad en la influencia del ambiente en el que crece el niño (Bell, 1968).

Al respecto, se venía gestando paralelamente estudios basados en

la consideración de reconocer de manera importante las caracterís-

ticas de los niños tanto como las de los padres. Conceptos de índole socio-afectivo fueron tomados en cuenta como categorías de análisis del proceso integrador del niño hacia su entorno. De tal manera que el consuelo y la protección de los padres se ajustaban a las necesidades de dependencia de los niños, que la alimentación por parte de las madres servía para satisfacer el hambre de los recién nacidos y que se requería de la disciplina de los adultos para controlar la agresividad de los niños. No obstante que la renombrada teoría psicoanalítica freudiana hasta la teoría del aprendizaje social de Sears y Bandura (1975) habían intentado abarcar el desarrollo psico-afectivo con relación a las influencias ambientales, no tomaron en cuenta estos elementos en una relación sincrónica (Grusec, 1992). Surgiendo nuevas teorías cen-60

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tradas ya no sólo en el niño sino en la diada (madre, figura materna o cuidador principal-niño) destacándose entre ellas la teoría sobre las relaciones vinculares madre-hijo ( attachment) en un intento por explicar la reacción emocional y comportamental de los niños frente a la separación y pérdida temprana de la figura materna y los efectos de dichas experiencias en el desarrollo de la personalidad, concibiéndose entonces a esta diada (madre-hijo) como una unidad que se desarrolla conjuntamente y en la que ambos participantes se mezclan en una relación continua, recíproca, a lo largo de todas las etapas del desarrollo del niño (Bowlby, 1958, 1969a).

El énfasis en la adaptación mutua de la madre y del hijo colocó en

relieve la necesidad de examinar el desarrollo de las interacciones que incluyeran el aspecto social, es decir, tomar en cuenta lo que pasa entre las personas y no simplemente de lo que pasa dentro de los individuos considerados como unidades aisladas por lo tanto, las interacciones sociales tienen ciertas propiedades estructurales que se refieren, entre otras cosas, al número de participantes, al número de secuencias interactivas, al número de turnos que realiza el individuo en cada secuencia y en la proporción de las contribuciones de cada individuo. Tales características pueden ser fácilmente medidas de tal manera que permiten com-

parar la interacción de las madres con sus hijos de distintas edades o de los niños con distintos tipos de compañeros. Las propiedades estructurales por sí solas poco dicen sobre las características funcionales en particular, sobre todo en el modo en que los participantes logran alcanzar la regulación mutua de las actividades que realizan por separado. No sólo debe coordinar cada individuo las diversas actividades que él mismo realiza -palabras, miradas, gestos, movimientos corporales- en una totalidad integrada, sino que debe sincronizarlas con las actividades del otro (Bowlby y Ainsworth, 1977). La sincronía intra-personal necesita ir de acuerdo con la sincronía inter-personal, lo cual implica detener-nos al estudio ontogenético del desarrollo socio-emocional. En otras palabras, el contexto interpersonal para el desarrollo de las habilidades sociales empieza a establecerse desde el nacimiento (Kenneth, 2000).

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Este paradigma resultó fuertemente influenciado por las investi-

gaciones en el ámbito etológico en el sentido de que el apego puede ser equiparable a lo que los etólogos habían denominado conductas vinculares, donde el apego de la cría hacia su madre constituye un factor importante en su organización social, la cual es compartida por muchas especies (Lorenz, 1935).

Bowlby (1958) tomó la noción etológica para dar cuenta de las

respuestas de un niño pequeño a las separaciones prolongadas de su

madre, por ejemplo, el programa de cuidados parentales que en mu-

chas especies es una tarea compartida entre macho y hembra (aunque

siempre con un mayor compromiso de la hembra) tiene que ver con el

reconocimiento de la parentela que, a su vez, es una subrutina derivada del marcaje sexual. Este reconocimiento en casi todas las especies se produce ligado al imprinting, y en otras donde los individuos se reconocen entre sí, tiene que ver con el olor o señales acústicas (por ejemplo, en las pavas). En los mamíferos está diseñado especialmente para aquellas especies cuyas crías precisan de cuidados adicionales al nursing, se trata en estos casos del teaching que obliga a la madre a en-señar técnicas de caza o estrategias de supervivencia en la sabana, que muchas veces se limitan al seguimiento basado en la impronta y a un emergente apego observable en aves y mamíferos. Es en los humanos

donde el apego ha desarrollado y multiplicado la duración total de su emergencia, quizá a consecuencia de que el bebé humano es el más

desvalido de toda la escala animal y sus aprendizajes precisan de una mayor complejidad y dedicación. Quizá por eso, los humanos seamos

tan vulnerables a las pruebas de ternura de un bebé abandonado o a la seducción de su llanto, una estrategia compasiva que no cabe esperar en la naturaleza, exceptuando algunas situaciones puntuales y que en otro orden de cosas seamos también tan vulnerables al abandono parental o a la negligencia de los cuidados parentales (Robinson, 2007).

El apego resultó un concepto útil para los antropólogos y aquellos otros interesados en el pegamento que mantienen unidos componentes importantes de la organización social. No obstante, antropólogos como 62

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M.J. Adler y Dux (1970), manifestaron su desacuerdo negando la validez de toda conclusión extraída de analogías entre la condición animal y la humana, describiendo estas conclusiones como “una forma relativamente inofensiva del pensamiento irreflexivo, siendo el principio de adaptación como una monstruosidad epistemológica que sobrevive

únicamente porque parece tener una cierta utilidad para algunos etó-

logos” (Dux, 1970) años más tarde el etólogo humano Robert Hinde

señaló al respecto:

El comportamiento social en todas las especies depende de la formación duradera de vínculos que predisponen las interacciones sociales futuras; pero la gran adaptación intelectual de los humanos consiste en la operación de modelos holográficos de interacción social que caracteriza a un grupo desde el punto de vista de otro y que definimos como cultura (Hinde, 1995).

La casi inmediata popularidad del concepto de interacción como base para nuevas investigaciones en este ambientalism, testificó una necesidad de claridad en la definición del término para los estudiosos del desarrollo social temprano. Este paradigma continuó reforzándose al enfatizar que el vínculo afectivo es como un lazo emocional que une al hijo con su madre o cuidador principal y este cuidador considerándolo como el entorno más próximo en el que se desenvuelve el niño. Es un lazo duradero que se construye en las interacciones entre hijo y madre, y que refleja episodios interactivos específicos y discriminativos, es decir, otras relaciones no lo reemplazan ni lo suplen, surgen generalmente de una historia de muchos meses de interacción día a día con las personas en donde el apego termina centrándose; la relación interpersonal es pues, el resultado de esa historia (Bowlby y Ainsworth, 1977).

Efectivamente, surgieron nuevas investigaciones en este sentido, concluyendo que los primeros apegos de un niño a individuos concretos

no aparecen, por lo general, hasta el tercer o cuarto mes del primer año, sean cuales fueren los factores cognitivos o neurofisiológicos que posibiliten su aparición (Sroufe y Waters, 1977).

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Plessner (antropólogo alemán, representante de la antropología fi-

losófica) retoma la parte biológica del ser humano en cuanto a que la naturaleza lo ha asignado como el ser con el grado más complicado

en la capacidad de realización-ejecución ( vollzug) pero, también considera su parte ambiental en la relación adaptativa entre organismo y entorno circundante ( umwelt) como la caracterización principal de todo ser viviente, definido también como un ser posicional en cuanto ubicado en sí mismo ( gesetzt), (Menegazzi, 2010).

Paradigma ecológico-cultural

Kurt Lewin (1936), Barker y Wright (1954), fueron pioneros al hablar del marco teórico que defiende una visión integral, sistémica y naturalística del desarrollo humano entendido como un proceso complejo

que responde a la influencia de una multiplicidad de factores estrechamente ligados al ambiente o entorno generando la ecuación: [C =

F (PA)] donde C = conducta; F = función; P = persona; A = ambien-

te y con ella propuestas destacadas por su estructura metodológica-

conceptual como la de Urie Bronfenbrenner y su Modelo Ecológico

(1979) el cual en el plano de las interacciones tempranas del niño con su madre se incluye su visión ya que ofreció luz en los aspectos que al entorno se refiere como escenario ya sea de restricción o de facilitación de las estrategias interactivas y ofreciendo categorías de análisis por niveles, lo que nos permite identificar de manera más detallada en qué aspectos se presentan las dificultades.

Este paradigma entiende al desarrollo como el resultado de la in-

teracción entre el potencial biológico del ser humano y las condiciones ambientales; en este caso, a diferencia del paradigma “modelador estí-

mulo-respuesta”, el desarrollo representa una adaptación a las diferentes condiciones ecológicas, es decir, a diversos “nichos eco-culturales” y no sólo personales. Las relaciones interpersonales, los valores y normas culturales, las condiciones socio-históricas y las características biológicas de nuestra especie, comienzan a ser vistas intrínsecamente unidas 64

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en la consideración de las trayectorias de desarrollo (Bronfenbren-

ner, 1974b, 1987; Whiting, 1975; Weisner, 1984, 1998, 2005, 2009;

Greenfield, 2003; Blaffer, 2011). En este sentido, estos antropólogos y ecólogos del desarrollo humano proponen que en la reciprocidad, en la interacción, en la consideración del niño como un organismo complejo y competente que actuando sobre el medio y siendo afectado por él, se van desarrollando modos más elaborados y equilibrados con los cuales actuar.

La psicología evolutiva es la ciencia de la conducta extraña de niños en situaciones extrañas con adultos extraños durante los periodos de tiempo más breves posibles (Bronfenbrenner, 1977a).

Como productos de este paradigma surgieron trabajos respecto

a las características interactivas de las madres con sus hijos (Dunst, 1979) relacionándose con variables o categorías de análisis que dieran cuenta del entorno que circunda a la diada como: clase social, los roles desempeñados por las madres y los niveles de apoyo intra y extra familiar. El trabajo de Zegiob y Forehand (1975), mostró que las madres de clase baja eran menos cooperadoras, más directivas y controladoras con sus hijos, siendo esto con mayor frecuencia observado hacia las niñas que hacia los niños. En lo referente a la variable de madres con y sin empleo, Owen en 1984, mostró no encontrar diferencia para la

calidad del vínculo; además, el grado de apoyo en las cargas de trabajo materno se relacionó con la calidad de las interacciones tempranas

y el desarrollo cognitivo de sus hijos. Dunst en 2010, también en-

contró que el apoyo social y los roles maternos afectan la interacción madre-hijo y el desarrollo del niño al mostrar asociaciones entre las madres que no trabajan y que cuentan con un mayor apoyo social, por lo tanto, resultaron con mayores frecuencias de interacciones y mayor número de juegos con sus hijos. Estas variables a su vez, se asocia-ron con un mayor coeficiente de desarrollo en los niños. Egeland y

Heister (2003), estudiaron el desarrollo cognitivo en 70 niños; 35 que 65

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asistieron a guardería y 35 que permanecieron en casa con sus ma-

dres. Los resultados que obtuvieron fueron que los niños de guardería presentaron puntajes más bajos en su desarrollo y calificaron para un estilo de apego inseguro. Este tipo de asociaciones donde el trabajo de las madres es la causa y la naturaleza del desarrollo del niño es el efecto, fue considerado por Schaffer (1994) como un modelo simplis-ta al entender que el empleo de las madres está inmerso en una red

compleja de factores por ejemplo: la razón por la cual la madre trabaja, la doble responsabilidad de trabajar y ser madre, la actitud del padre y su disponibilidad para participar en el cuidado del niño; las características del niño como el temperamento, las condiciones de naci-

miento, nivel socioeconómico, problemas familiares, tipo de cuidados sustitutos, etc., concluyendo que éstos y otros factores influyen en los resultados, lo que dificulta poder establecer generalizaciones comunes.

“El comportamiento de los padres constituye no sólo un producto de

la naturaleza, es decir, de la predisposición biológica, sino también de la cultura” (Turner, 1986). El contexto dentro del cual se desarrolla la interacción padres-hijo, variará como respuesta a fuerzas culturales, sociales y físicas del medio ambiente y de un sistema cultural de pertenencia de los padres que no pueden ser descritas fuera de él «el niño nace en una cuna psíquica y cultural que influye en las interacciones comportamentales y fantasmáticas con sus padres» (Moro, 1998).

El número de variables introducidas por los padres, el hijo y el contexto ambiental contribuyen a las diferencias individuales, ya que existe un mutuo juego de regularidades e irregularidades en la interacción y su contexto, haciendo que cada unidad familiar humana sea, o bien igual a todas las otras unidades, idéntica a algunas otras unidades o distinta a cualquier otra unidad. Desde el punto de vista del niño y la recién adquirida condición materna, el nacimiento es sólo un punto de partida, no es sino el acontecimiento inicial que le pone en el camino de adquirir gradualmente y durante un largo período de tiempo ese sentido de identidad y a la vez, de pertenencia a un grupo que es el sello distintivo del proceso de humanización de una criatura social (Blaffer, 2009).

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Modelo ecológico de la interacción madre/cuidador-hijo de Carl J. Dunst Carl J. Dunst, desde la década de los años sesenta, se incorpora al campo de la psicología del desarrollo en la línea de investigación de la educación especial, con su fuerte línea de trabajo sobre el desarrollo cognitivo bajo la perspectiva constructivista, principalmente con el período sensoriomotor sistematizando las observaciones piagetianas

en edades de construcción de los diferentes niveles que conforman

los dominios del pensamiento infantil como la permanencia del obje-

to, la causalidad operacional, la imitación vocal y gestual así como la noción espacial (Piaget, 1952) trabajándolos tanto en niños sin riesgo como en niños con antecedentes de alto riesgo para desviaciones en

el desarrollo e incluso poblaciones con alteraciones genéticas (Dunst 1979, Dunst 1980 y Dunst y Trivete 1988), concluyó además de sus

determinantes señalamientos sobre la construcción del período sen-

sorio-motriz, que el involucramiento de la madre con su hijo con o

sin patología, resultó ser un factor poderoso para el ritmo con que el niño construye los esquemas cognitivos de este período temprano

de la cognición infantil (0 a 24 meses de edad). Tal premisa lo llevó a consultar los trabajos de Bowlby y Ainsworth (1977) respecto a los estilos maternos de interacción y su relación ya no sólo emocional sino también con el fomento del desarrollo cognitivo y su influencia en

las oportunidades de aprendizaje social para los niños, de tal manera que él propone estilos interactivos basados en competencias maternas como la sensibilidad y responsividad, resultando en un marco de organizadores para la promoción y despliegue de oportunidades para el aprendizaje infantil (Dunst, 1979; Rojo, 2001 y Martin et al., 2002). Se incorpora al paradigma ecológico al considerar a la interacción madre-hijo como “la relación del niño con su microsistema, particularmente cuando apoya la tesis que las competencias comunicativas en el niño dependen en gran parte, de la responsividad, sincronía y sensibilidad social que el cuidador le confiere al niño al interior de la vida familiar”

tomando en cuenta que el término cuidador (caregiver) no se limite

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INTERACCIÓN MADRE-HIJO

a la madre/padre sino que incluya también a maestros, proveedores

de cuidado diario como en las guarderías, los terapistas, psicólogos y médicos (Dunst, et al.,1990) Esquema 1.

Por lo tanto, los aspectos ecológicos que caractericen a las familias se refieren al apoyo disponible, la salud y bienestar de la unidad familiar y de cada uno de sus miembros, así como los diversos contextos que forman su entorno como la escuela o centros que proveen programas de intervención temprana si pensamos también en la discapaci-

dad como otro contexto más (Bronfenbrenner, 1979; Goldberg, 1977;

Lamb, 1981; Dunst y Trivette, 1988 y Dunst, 2002).

Esquema 1. Modelo para la sistematización del niño y su familia insertos en la sociedad (Dunst, et al., 1990)

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Para profundizar en sus hallazgos respecto a la importancia de las

interacciones tempranas del niño con su cuidador, Dunst (2008) re-

toma el modelo sombrilla para la sensibilidad materna que Van den Boom (1997) formulara respecto a la interacción madre-hijo, señalando que esta sensibilidad con su principal elemento la responsividad contingente del cuidador-niño, es el eje que sostiene cada segmento o división de la sombrilla. Estos segmentos fueron agrupados en diez características las cuales incluyeron indicadores explícitos e implícitos de responsividad y contingencia. Son consideradas explícitas si la responsividad del cuidador fue contingente sobre el comportamiento

tanto del niño como del cuidador manteniendo fluyendo el curso de

las interacciones entre ambos. En cambio, son consideradas implícitas si el comportamiento del cuidador afecta el comportamiento del niño interfiriendo en la contingencia por lo tanto interrumpiendo o blo-queando las interacciones.

Cinco de las diez características de sensibilidad incluyeron definiciones operativas explícitas para la responsividad contingente del cuidador: sincronía, mutualidad, responsividad, calidad y continuidad de la respuesta. La calidad de la respuesta a menudo implica el aspecto más importante de la sensibilidad y en lo que respecta a la responsividad, la cantidad, tipo y modo del comportamiento manifestado por el cuidador si es apropiado y en proporción al comportamiento del niño, siendo entonces responsividad del cuidador y continuidad en la respuesta, medidas cuantitativas de la sensibilidad materna/cuidador. Las otras cinco características de la responsividad del cuidador se seleccio-naron con definiciones operativas implícitas: contacto físico, cooperación, apoyo, actitud positiva y estimulación. Existen características principalmente cualitativas de los estilos interactivos del cuidador los cuales incluyen hacer frente a esfuerzos por comunicarse, ayudar y asis-tir al niño cuando es necesario. La visión ecológica de la interacción madre-hijo de Dunst se basa también en el concepto de competencias

del cuidador para favorecer que tanto su comportamiento como el del niño se influencian bidireccionalmente. En la Figura 2 se muestra un 69

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esquema conceptual para explicar cómo los participantes de la diada llegan a comprender sus habilidades para afectar y ser afectado por el comportamiento uno del otro. Este esquema, reconoce Dunst, compila

conceptos e ideas de autores como Goldberg (1977); Lamb (1981); los cuales se enfocaron predominantemente en la participación del cuidador mientras que la contribución de Dunst ( et al.,1990) es tomarle atención a ambos miembros de la diada y muy particularmente para la ad-

quisición de las competencias socio-comunicativas del niño, Esquema 2.

Respecto a la participación de los padres en los programas de in-

tervención temprana, las interacciones entre la madre/padre/cuidador primario o principal juegan un papel estratégico para la eficacia de los resultados. Una de las formas en que operan estas interacciones tempranas es la instrucción naturalística ( instruction naturalistic) la cual incluye métodos de enseñanza que son responsivos a las iniciaciones comportamentales del niño principalmente en sus competencias comunicativas, donde el adulto favorece que el niño se enlace con comportamientos también responsivos ya sea con las personas y/o con los objetos (Dunst, 2010 y 2012). Así, la instrucción naturalística es una colección de métodos de enseñanza y las estrategias de intervención naturalística, son actualmente consideradas métodos de elección para la promoción de la comunicación y el desarrollo del lenguaje desde

edades tempranas cuando estas intervenciones son implementadas en

los diversos contextos donde se llevan a cabo las actividades de la vida cotidiana (lo cual ya lo había señalado Wolery en 1994) ya sea en su momento o escenario natural o en situaciones novedosas y relevantes incrementando las oportunidades para el niño de participar en -actividades basadas -en el interés- de todos los días- y que ahora estas oportunidades son reconocidas como aspecto importante para la evaluación de la afectividad de los programas de intervención temprana.

Podemos resumir que el desarrollo social y emocional están ínti-

mamente vinculados a la primera infancia, los progresos del bebé en este aspecto permiten que surjan nuevos niveles de relación y participación social. Desde la regulación de la excitación con el fin de calmar 70

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Esquema 2. Esquema de conceptualización de la interacción cuidador-niño como un microsistema mutuamente dependiente,

(Dunst, et al., 1990)

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la tensión en el niño, el establecimiento de rutinas y pautas confiables de atención y cuidados que la persona encargada le proporciona, hasta la utilización intencional que el bebé hace de ella, van orientándolo al establecimiento de la primera relación emocional (Sroufe, 1979; Sánchez et al., 2006; Blaffer, 2009).

La aportación de estos paradigmas, cada uno marcando época

en las posibles explicaciones sobre las relaciones que se establecen con el niño, dieron en conjunto el concepto de interacciones sociales, de tal manera que para considerar como interacciones a las distintas actividades de sus participantes tienen que encontrarse coordinadas para formar una secuencia unitaria y responder a las demandas de los diversos contextos que día a día forman su entorno. Así, las contribuciones de cada elemento de la diada tienen que tener una coherencia que les permita ser consideradas una entidad única. Estos contextos del día a día pueden ser una conversación, un juego, incluso un be-rrinche, un debate, la expresión de sus deseos o cualquier otra actividad que siempre sea bajo la influencia mutua de los participantes en ella (Kenneth, 2000; Calmels, 2001 y 2004). Lo que hay que destacar es que la interacción social tenga un escenario, preferentemente el cotidiano en el caso de los niños como participantes, en donde se en-cuentren enlazados en el contexto del otro u otros participantes y este enlace se mantenga fluyendo fortaleciendo la interacción.

Desarrollo socio-afectivo-emocional

Autores como Campos (1989); Escalona (1968); Mahler (1975); Pia-

get (1952 y 1971); Sander (1975); Sroufe y Waters (1976) destacaron elementos y características que resultaron comunes a sus observaciones acerca del desarrollo afectivo y social que, además, influyeron para incorporar también al área cognitiva como otro elemento más del desarrollo, forjándose aspectos relevantes para el establecimiento de las primeras interacciones entre el niño y su madre:

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La organización de las respuestas filiales tempranas, reflejan un crudo e incompleto esquema sensoriomotor materno, el cual está abierto en el sentido que se asimila y acomoda a las cualidades de la figura de apego, por lo tanto, el apego a una figura específica es un logro perceptivo/cognitivo que toman tiempo desarrollar y depende en gran parte de las propiedades maternas (Piaget, 1971).

El recién nacido percibe que su estado de actividad (funcional) se

refleja en las personas que lo cuidan: cuando está dormido en los brazos de su madre, ella está tranquila; cuando hace remilgos, lo mece o lo mueve; cuando llora, su madre siente ansiedad. De forma similar, los movimientos oculares del bebé afectan lo que dicen y hacen los adultos: por ejemplo, el bebé fija la vista en una corbata cuando el adulto la agita, prolongando así el acontecimiento que interesa al bebé. Estos tipos de acomodación paterna consisten en llegar a impactar al bebé, es decir, ser sensibles al lograr obtener su atención de manera que las actividades del niño, que de otra forma serían pasivas, puedan convertirse en parte de su vida como sujeto activo, social.

Los ritmos innatos del recién nacido, las respuestas innatas que la madre da a dichos ritmos y su capacidad para ajustar los ritmos de sus diálogos simulados a los de los mecanismos de procesamiento del bebé, mantienen viva la imagen que la madre tiene de él como parte de ella misma (Kenneth, 2000).

Aproximadamente a partir del segundo mes, cuando el bebé ya es

capaz de orientarse a miradas y sonidos y de seguir objetos en movimiento, la fijación visual ya se ha establecido en las situaciones cara a cara y, cognitivamente hablando, han aparecido las reacciones circulares primarias (Piaget, 1952). Gran parte de las inferencias que los padres hacen de las intenciones del bebé ya no son fantasías y pueden manifestarse en comportamientos concretos: dirige su cabeza, sus piernas y brazos, practicando acciones una y otra vez. Este fondo de las intenciones del bebé, existen en realidad y los padres en general, las perciben de forma simbólica, siendo importante para el manteni-73

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miento de la imagen que tienen de quién es el bebé (por ejemplo, en el marco de la interacción en donde la intervención de los padres trasciende en los avances fortuitos en las habilidades del bebé y que ambos pueden lograr conjuntamente). Más importante aún que estos avances es

la prueba que proporciona a los padres la capacidad de actuación del bebé, así como de su participación conjunta en su desarrollo.

Aparte de los logros que notan los padres, debemos mencionar

otros aspectos cuya importancia sólo algunos investigadores reco-

nocen como: Darwin (1872); Preyer (1893); Baldwin (1895); Piaget

(1951) y Guillaume (1971) quienes observaron que entre los tres y los cinco meses de edad sus bebés ya podían imitar movimientos de aquellas partes de su cuerpo que podían ver, por ejemplo, abrir y cerrar las manos. Posteriormente, el niño puede imitar movimientos con partes

de su propio cuerpo que no puede ver, por ejemplo, movimientos de

la boca, de los ojos, lo cual constituyen los primeros pasos en el conocimiento de un “sí-mismo” (Kenneth, 2000). Sander (1975) en estas

mismas edades observó secuencias de intercambios espontáneamente

afectivos entre el niño y el cuidador, especialmente con muchas sonrisas, al que llamó intercambio recíproco, quien a su vez basándose en la teoría constructivista (Piaget, 1936), lo explicó como un avance en la construcción del pensamiento infantil pues refleja ya la presencia de conciencia y anticipación de los encuentros, expectativas motoras y reacciones circulares secundarias ante la emoción del evento o persona que espera, pero que todavía aún pueden haber decepciones y

fracasos en la asimilación, es decir aún ciertas confusiones en el niño, por ejemplo que no sea su madre a quien espera; por consiguiente,

pueden experimentarse emociones negativas, tales como reacciones de frustración y cautela. De cualquier manera, la sonrisa que experimentó el niño al momento inicial de la interacción, continúa explicando Sander, se considera sonrisa social pues ejerce una mayor correspondencia y una actitud de mayor entrega en la persona que lo va a atender de tal manera que, el niño se recupere del asombro y pueda volver a asi-milar ejercitando sin desorganizarse varios esquemas generales (fijar 74

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la mirada, abrir más los ojos, mover sus extremidades con menor o

mayor fuerza). Otro tipo de sonrisa social es cuando el niño ríe como respuesta a una estimulación fuerte pero ya puede ejercer la capacidad de hacer saber activamente si la estimulación la siente nociva al inte-rrumpir la sonrisa y mostrar gestos de tensión. La risa más muscular se ha convertido entonces, en un fenómeno excitativo, el niño se tensa y ríe a carcajadas también en secuencia hasta lograr mostrar franco llanto ante esta estimulación fuerte que el cuidador está creyendo que es un juego y es esta forma lúdica la que socialmente el cuidador debe observar y aprender que no está cumpliendo la característica placen-tera que debe, por definición, tener. Hacia los seis meses de vida, los niños miran a otro bebé y quizá sonríen, pero ahora vocalizan,

tocan y tratan de obtener de otras maneras una respuesta de su

compañero.

Los bebés inician intencionalmente interacciones con quien los

cuida, exploran su persona y crean consecuencias a partir del entorno inanimado esto es, van construyéndose un significado cada vez mayor en sus intercambios con su ambiente. Cerca del final de esta fase, las reacciones emocionales se hacen más diferenciadas y los niños exhiben una vacilación inicial cuando se encuentra con objetos nuevos y pone caras serias ante los extraños, este período es de activa participación, entrega y destreza. Es también una etapa en la que los niños empiezan a darse cuenta de sus emociones y sus componentes: la alegría, el miedo, el enojo y la sorpresa.

Entre los siete y nueve meses de edad, el despertar social se pro-

longa cuando el bebé participa en juegos sociales y hace esfuerzos

persistentes para suscitar respuestas sociales, incluso de otros bebés.

Se presenta una intensificación del miedo a los extraños, por lo que también es un período de apego, cuando empiezan los saludos positivos integrados a la persona que los cuida, cuando la presencia de ésta última se vuelve una fuente de seguridad y cuando la expresión emocional se va haciendo muy diferenciada y refinada. Hacia el final de esta etapa pueden observarse graduaciones en el sentimiento, am-75

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INTERACCIÓN MADRE-HIJO

bivalencia y malhumor, así como una comunicación bastante clara y

deliberada de la emoción.

Hacia los 12 a 18 meses se presenta una fase práctica o de autoafirmación, donde los niños se muestran otra vez entusiastas con la relativa disminución del miedo a los desconocidos. Muestran un equilibrio entre el apego y la exploración para dominar activamente el entorno inanimado y animado. Al moverse hacia el mundo externo hace que

tomen conciencia de su “estar” separado de la persona que los cuida, un paso necesario en la formación del concepto de sí mismo.

Los niños de dos años toman conciencia cada vez mayor ante la

ansiedad por la separación de las personas que lo cuidan. Sin embargo, con el desarrollo del juego cada vez más especializado en un nivel simbólico (buscar juguetes o personas que se esconden), puede utilizarse como estrategia en la consolidación de habilidades y nociones cognitivas, (como la representación mental) necesarias para la comprensión de la permanencia del cuidador, de la madre o del juguete, aun cuando éstos físicamente hayan desaparecido de la vista del niño, dando paso a la actividad de la fantasía y finalmente, lograr la identificación de la figura vincular, marcando un cambio fundamental en la naturaleza de las relaciones entre el niño y su madre, estableciendo una continuidad en el tiempo y el espacio.

Comportamientos que establecen intercambios sociales para

la interacción

A continuación se mencionan comportamientos más frecuentes en el

establecimiento de la interacción humana, de la comunicación e intercambios emocionales en las acciones sociales mutuas durante el primer año de la vida, cuando el niño se encuentra tan intensamente referido al mundo senso-perceptual que le proporciona su madre o su cuidador principal y que algunos autores consideraron como hipótesis sobre el inicio y el establecimiento del maternaje humano (Wolff, 1963); (Klaus y Kennell, 1976) y en el ámbito de la antropología por Wenda Tre-76

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DESARROLLO SOCIO-EMOCIONAL INFANTIL

vathan (1981; 1982), utilizando precisamente métodos etológicos de

observación directa, registros visuales (films, fotografía) y etogramas.

Holding

Donald Winnicott (1958) planteó que no existe nada mejor que un

bebé, refiriéndose a un bebé con su madre. El entorno acogedor ( holding environment), representado al principio por el útero o el abrazo de contención de un cuidador sustituto, quien permitirá o entorpecerá el libre despliegue de los procesos madurativos del recién nacido, de tal manera que, distingue entre la función “madre-ambiente” y “madre-objeto” de la pulsión o instinto.

El término holding es propuesto no sólo para denotar un abrazo o contención física momentánea para el niño, sino para dar a entender la provisión total de un ambiente en el que el niño perciba el “vivir con”, en otras palabras, para referirse a la relación entre tres dimensiones espaciales adicionando gradualmente el factor tiempo, es decir la duración de dependencia en la cría humana con su madre. Respuestas maternas de naturaleza consistente y contingente ante las señales muy tempranas de su hijo ya se sabe que afectaran de manera positiva el desarrollo neural. Si, por el contrario, estas señales son ignoradas, estaríamos ante la presencia de un período crítico para un vínculo en deterioro (Winnicott, 1958).

Las primeras interacciones se dan en el marco de la denominada

“preocupación maternal primaria”, comprendida desde las últimas se-

manas del embarazo y las siguientes al parto, agrupando sus funciones adaptativas a las necesidades del bebé principalmente en base de tres elementos (Figuras 7, 8 y 9):

1) La presentación del objeto: comida representada por el seno o el biberón.

2) Holding, sostén o mantenimiento: rutina en forma de secuencias repetitivas de los cuidados cotidianos. El bebé encuentra de esta

manera puntos de referencias simples y estables con los que lleva

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INTERACCIÓN MADRE-HIJO

a buen término el trabajo de integración en el tiempo y en el es-

pacio. Es importante la manera de llevarle y protegerle teniendo

en cuenta su sensibilidad. El padre, abuela materna, la familia y

quien represente el ambiente social más inmediato al niño también

pueden facilitar este holding ya que el bebé presenta necesidades de orden corporal ligadas al desarrollo psíquico del yo que se proporcionan con el holding (Winnicott, 1958).

3) Handling: es la manipulación del bebé durante la prestación de cuidados. Es necesario para su bienestar físico que lo experimenta

poco a poco en su cuerpo y va realizando la unión entre su vida

psíquica y física. Esta unión es lo que Winnicott llamó personali-

zación.

Sonrisa

Lagarde, (2001) concluyó que las primeras sonrisas se producen fácilmente cuando el bebé está despierto desde los primeros días de vida, ocurren cuando se ha saciado después de comer. Principalmente las

comisuras de la boca retroceden más; no es la mueca de la primera

semana, ni la sonrisa vigilante de las cuatro semanas. La estimulación auditiva, en especial las voces agudas, la suscitan con mucha eficacia (Wolf, 1963). Hacia la tercera semana se presentan las sonrisas activas, mientras está despierto y tiene la atención concentrada en algo, el bebé sonríe de manera más activa en especial, a las voces. Esta sonrisa activa va acompañada de ojos brillantes y de una boca que se estira sonriente, en esta época es más efectivo un cabeceo, acompañando a una estimulación vocal que la voz sola, lo que implica una capacidad mayor para adaptarse a la estimulación. Por primera vez los procesos del niño en lograr la atención dirigida desempeñan un papel importante en generar la excitación.

La progresión continua en la cuarta semana, durante la cual la voz

de la madre o quien lo cuide es especialmente efectiva y llega incluso a provocar una interrupción del alimento por la sonrisa de este modo, la sonrisa se ha vuelto menos dependiente del estado del organismo.

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Figura 7. El seno materno como objeto de relación

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Figura 8. Ambiente acogedor, Holding

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Figura 9. Manipulación por los cuidados

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Se dan las primeras sonrisas a una cara silenciosa en movimiento y

durante el rastreo visual de un objeto que se mueve con lentitud, un movimiento súbito de la mano a través del campo de visión produce una sonrisa de susto. A la quinta semana, aproximadamente, los

estímulos visuales son más efectivos que los auditivos, lo que le debe dar al estímulo visual un carácter dinámico que proporcione suficiente estimulación como para que aparezca la sonrisa. Al respecto se observó que los estímulos estacionarios pero significativos son cada vez más efectivos, fortaleciendo el desarrollo cognitivo, utilizando el concepto de “asimilación reconocedora” (Piaget, 1952), apoyando que el bebé

puede dominar con mayor facilidad a un payaso inmóvil que a uno

en movimiento (Zelazo y Comer, citado por Sroufe, 2000). Hacia los

cuatro meses, la sonrisa da paso a la risa, esto es, que la risa requiere de una mayor y típicamente más rápida reconstrucción de la tensión. Al principio, la estimulación física fuerte es más eficaz. A los cinco, seis meses, vuelven a ser más provocativos los estímulos auditivos, como voces del cuidador o sonidos como “bum, bum, bum” la razón, al parecer, está ligada a un mejor manejo de la tensión, es decir, el ciclo tensión-relajación es ahora regulado más por condiciones cognitivas que sensoriales, representadas por el papel más activo del niño. Piaget (1936) observó que en etapas muy tempranas del desarrollo infantil se presenta un proceso que implica un ajuste, después del cual aparecen sonrisas con la acomodación y asimilación. Con la exposición repetida se da facilidad de asimilación; si se introduce un aspecto novedoso durante la serie de presentaciones, se da una orientación renovada al estímulo transformado, con un descenso en el afecto positivo si el bebé hubiera estado sonriendo al estímulo original. Los bebés más grandes sonríen más pronto que los más pequeños a las mismas situaciones de estímulo novedoso, lo cual indica que existe una fase de asimilación más breve, dando paso a la acomodación más exitosa.

Después de los seis meses surge una tendencia nueva en la que la

risa se da como respuesta a situaciones sociales y de estímulo visual más sutil, es decir, el juego toma un papel privilegiado en el estado 82

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socio-emocional y afectivo del niño. Juegos como las “escondidillas”

con un trapito que cubre y descubre la cara de la mamá, implican una transformación del esquema interno del niño en relación con su madre y una coordinación de la imagen alterada con el recuerdo de la imagen conocida. Esta tendencia continúa mes tras mes y entre los nueve a

doce meses estos elementos lúdicos se transforman logrando la risa

anticipadamente siendo indudable entonces, que la risa se vuelve un producto de la participación progresiva de la elaboración cognitiva activa y cada vez más compleja ante las experiencias novedosas.

Interpretaciones sociales de la sonrisa

En el transcurso del primer año, la sonrisa se torna cada vez más en una conducta social, principalmente. Es uno de los componentes más

importantes en contextos de normas como el saludo o manifestación

de bienestar y buena disposición del bebé, que demuestra diferencialmente a quienes lo cuidan y es más frecuente cuando está acompaña-

do, que cuando está solo.

Sroufe (1979) consultando los trabajos de Bowlby (1969 a) y Ainswor-th (1973) encontró que la sonrisa desempeña papeles fundamentales para hacer que otros se acerquen, para comunicar estados de ánimo y fomentar interacción, lo cual es esencial para la formación del vínculo madre-hijo a través del apego que se establece entre la diada. Las primeras sonrisas cara a cara indican a quien lo cuida que “mi bebé me reconoce”, lo que sustenta el compromiso que tienen y la eficacia en proporcionar al niño la estimulación apropiada. De este modo, las primeras sonrisas sociales contribuyen a asegurar la energía para los procesos cognitivos que con el tiempo llevarán al bebé a un verdadero conocimiento del

por qué y cuándo hay que reírse (Spietz y Wolfe, 1946).

Las sonrisas tienen un lugar primordial en el desarrollo de la reciprocidad, en primer término, favorecen las interacciones con el cuidador y se facilitan cadenas de interacción, presentando una función li-beradora de tensión que ayuda al niño a permanecer por períodos más prolongados en condición activa y participa manteniendo fluyente el 83

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ciclo de las interacciones, de tal forma que tienen un papel importante en las competencias cognitivas y en la mutua capacidad de imprimir

efectos en el otro y de compartir aspectos emocionales (Schore, 1994).

Por último, la liberación de la sonrisa/tensión, al igual que la aversión a la mirada, puede desempeñar un papel especial en la modulación de la emoción dentro de interacciones cara a cara, que son decisivas para el desarrollo de la contingencia o reciprocidad. El desarrollo afectivo contribuye claramente al desarrollo social y cognitivo, de tal manera que ciertos cambios en el significado de las sonrisas reflejan manifestaciones del crecimiento cognitivo.

La relación de apego se consolida entonces, entre los seis y

doce meses, pero está basada en la historia de la interacción de los meses precedentes, incluso desde las primeras semanas (Lagarde,

2001). Durante los primeros seis meses el bebé experimenta una y

otra vez que estando con quien lo cuida la excitación no tiene por

qué llevarlo a la desorganización y que cuando la excitación excede sus capacidades de modulación, dicha persona intervendrá con el

fin de restaurar el equilibrio. También sus capacidades cognitivas

se amplían, los bebés pueden ahora reconocer el papel de quien

los atiende en la modulación del afecto y en su propio papel, que

tiene por objeto conseguir que esta persona esté disponible y lo

acompañe. Los niños pueden buscar y saber que quien los cuida

está cerca, pueden hacerles señas en relación con sus intencio-

nes desde cierta distancia y pueden buscar contacto activamente cuando se sienten amenazados. En el caso de que tales acciones

alcancen consistentemente el objetivo de la regulación emocional,

el niño desarrollará entonces una confianza mucho mayor en la re-

lación y en consecuencia, tolerará de mejor forma el manejo de la

tensión; también desarrollará un repertorio de comportamientos

en constante expansión y con una organización más flexible para

utilizarlo en el proceso de la regulación diádica.

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DESARROLLO SOCIO-EMOCIONAL INFANTIL

Mirada

Hacia los años setenta se retoman trabajos que habían abierto cami-

no en la importancia de las competencias visuales desde los primeros meses de vida no sólo en los aspectos estructurales y neurofisiológicos sino en el desarrollo socio-afectivo, por ejemplo, Freedman (1964) y Haaff (1967) documentaron que la capacidad del bebé humano para

hacer contacto visual desde las primeras semanas es excepcional y que el rostro humano es lo más estimulante para el cerebro del neonato. Se continuó esta línea de investigación advirtiendo la importancia de la mirada como un comportamiento esencial vincular, organizado para

que el bebé ordene sus experiencias en jerarquías progresivamente más amplias y más complejas, construyendo a partir de esquemas motores, sensoriales y cognitivos imágenes mentales de los objetos y de las personas, desarrollando capacidades para la expresividad emocional y el reconocimiento paulatino de esas emociones (Fantz, 1964). El neonato no llega al mundo con nociones preformadas acerca de los objetos, todo es nuevo:

No existen concepciones previas o sistemas establecidos de las cosas que se ajustan a sus sensaciones visuales. Así, pues, no puede haber confusión en el sentido de discrepancias desorientadoras o de dolorosos reaprendizajes (Spitz, 1965).

Con el estudio del sistema visomotor se ha concluido que el neona-

to está dotado de reflejos que le permiten funcionar inmediatamente, percibiendo cambios de luz y sombra que los objetos cercanos producen, sin disponer de una experiencia previa puede seguir con sus ojos y su cabeza un objeto en movimiento y mantener su mirada fija sobre el

mismo (Stern, 1981).

Hacia la sexta semana de vida la interacción social con la madre

asciende a otro nivel, siendo éste muy sutil; el niño es ahora capaz de fijar sus ojos a los de su madre y manteniendo la mirada abriendo más los ojos. Por lo que respecta a la madre, experimenta por primera vez 85

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la impresión exacta de que su niño la está mirando a los ojos sintiendo por fin una conexión entre sí (Stern, 1981).

Aproximadamente hacia finales del tercer mes, se alcanza otro ni-

vel significativo en el desarrollo social a partir de la mirada, el mundo visual del niño ya no está limitado a “la burbuja de los veinte centímetros”, ahora puede seguir con la mirada a su madre cuando se aleja, se aproxima y se mueve por la habitación. Su red comunicativa se amplía así extensamente lo que lo hace capaz de mover rápidamente sus ojos para seguir, para mantener una fijación y acomodarlos para enfocar

los objetos. Esta etapa del desarrollo es extraordinaria si se le compara con los demás sistemas de comunicación de que dispone para regular

el contacto interpersonal tales como el lenguaje, la locomoción o la manipulación.

No es sino hacia finales del primer semestre de la vida que la ocu-

pación amorosa del niño con la cara, la voz y el tacto humano es parcialmente sustituida por un interés por agarrar, alcanzar y manipular objetos. Este desplazamiento del objeto de interés resulta posible por esquemas que se han construido y ahora se combinan en la coordinación ojo-mano lo cual permite las interacciones dirigidas a lo lúdico es decir, se presenta una triada: madre-hijo-objeto, significando que el cuidador o la madre ahora se encuentran más bien en la periferia que en el centro de la atención infantil durante las sesiones del juego con juguetes. Es el momento donde se puede manifestar un aprendizaje

básico acerca de las cosas humanas y se establece una siguiente fase de aprendizaje de la naturaleza de los objetos o “cosas” (Stern, 1981).

Posteriormente, en investigaciones de corte cualitativo se describieron comportamientos como: si la madre no mira a los ojos a su hijo recién nacido, seguramente lo abandonará LeVine (1988) y también Brazelton (1974) señaló que “pocos padres dejan de comentar sobre los ojos de sus hijos al nacer”. Retomando la influencia de la etología, la ciencia que nos ha permitido en gran parte, entender el sentido evolutivo de estos comportamientos, Lagarde (2001) comenta, por ejemplo, que el

contacto de la mirada no es frecuente en otros primates y que proba-86

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blemente en los seres humanos sustituye el acicalamiento manual de

la cría primate con su madre, es decir, el bebé humano prehenda a su madre con los ojos.

Comportamientos a partir de la actitud de la cabeza

El modo de mantener la cabeza, la postura de la misma o bien la forma de moverla, pueden ser potentes señales sociales, tanto en los adultos como en los lactantes. Por lo general, la cabeza y los ojos se mueven conjuntamente, pero no siempre, ni en grado idéntico. Los movimientos de la cabeza y los desplazamientos de la mirada están coordina-

dos generalmente, si bien cada uno agrega un impacto comunicativo

separado y distinto a los comportamientos realizados conjuntamente

al considerar estas conductas coordinadas es preciso tener en cuenta dos experiencias diferentes: el niño como realizador y la madre como receptora (Stern, 1981).

El niño presenta tres posiciones principales de la cabeza y direc-

ciones de la mirada en relación con la cara de la madre (Beebe y Stern, 1977): una posición central donde mira el rostro de la madre y su cara está directamente frente a la de ella o tan solo un poco desviada a uno u otro lado; en una posición periférica el niño no mira directamente a la madre pero puede “verla” con el “rabillo del ojo”, su cabeza está vuelta a uno u otro lado con respecto a la madre desde un ángulo de quince hasta casi noventa grados ya no puede captar la configuración de los rasgos faciales pero tiene una visión periférica de la cara de ella; no tiene percepción de la forma pero sí del movimiento, la velocidad y la dirección. En esta posición puede controlar los movimientos de la cabeza de la madre y sus cambios gruesos de expresión facial, aun así, no ha perdido contacto con la madre y puede percibir y reaccionar con respecto a ella. La tercera posición implica una pérdida total de contacto visual. Esto sucede cuando vuelve la cabeza más allá de los noventa grados, la baja o cuando se combinan ambas cosas. En esta

posición se pierden tanto la percepción de la forma como la del mo-

vimiento.

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INTERACCIÓN MADRE-HIJO

Para la madre, la dirección de la mirada del niño y de la posición de la cabeza de éste revisten un enorme interés como señales interactivas.

En primer lugar, es de gran importancia identificar que el niño esté o no esté mirando a los ojos de su madre, si la está mirando pero ha girado ligeramente su cabeza, o la mira “de lado”, puede interpretarse como una señal de carácter equívoca o ambivalente (mirar de “re-ojo”).

Algunos de los movimientos de la cabeza de los lactantes parecen

corresponder a pautas de acercamiento, el hecho de avanzar la cabeza mientras se levanta la cara es enormemente atractivo para la madre y es invariablemente interpretado como un acto de acercamiento afecti-vamente positivo. Así pues, ya al tercer o cuarto mes, el niño es capaz de realizar claramente comportamientos mixtos o ambivalentes con la cabeza: adopta, por así decir, un elemento motivacional y otro elemento conflictivo para dar lugar a un comportamiento en conglomerados

o secuencias para interactuar o inhibir los intercambios.

Expresiones faciales

Charles Darwin en su libro titulado Expresión de las emociones en los animales y en el hombre publicado en 1873, fue uno de los primeros en reconocer que la supervivencia de aquellas especies socialmente más elevadas puede depender en gran parte, de su capacidad para comunicarse con los individuos entre sí, tanto como las características de su anatomía para la lucha o la huida. Llegó a la conclusión de que los seres humanos tenían que estar también equipados con la capacidad

de emitir y recibir importantes señales sociales destinadas a la supervivencia. Otros autores (Charlesworth y Kreutzer, 1983) encontraron que las expresiones faciales correspondientes a las emociones básicas de placer, displacer, furor, miedo, alegría, pena y desgracia, o bien se hallaban ya presentes al nacer o cuando aparecían unos pocos meses

más tarde, reflejando el despliegue de tendencias innatas que no estaban influidas por la socialización.

Las expresiones reflejas tempranas no dejan de ser interesantes, su presencia demuestra que el niño nace con un grado sorprendente de

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DESARROLLO SOCIO-EMOCIONAL INFANTIL

madurez neuromuscular facial y que, además, el movimiento de los

músculos faciales está parcialmente integrado al nacer en configuraciones manifiestas que en el ulterior transcurso de la vida se convertirán en significativas claves sociales. Una segunda conclusión ante estas expresiones precoces se refiere a las diferencias individuales entre recién nacidos.

Bennett (1971) estudió cuidadosamente la rutina de actividades

matinales en un servicio de atención a recién nacidos; observó que

la mayoría de los niños eran rápida y diestramente caracterizados y diferenciados por las enfermeras, de acuerdo al modo como aquéllas

consideraban la personalidad del recién nacido. Las diferencias que Bennett señaló correspondieron a cada niño en cuanto a los ritmos de vigilia, atención y alerta; subrayó también las diferencias en cuanto a la expresión facial durante la vigilia como una clave importante en la tipificación temprana de la personalidad.

Expresiones de desagrado

La expresión facial que realiza el bebé, previa a desencadenar el llanto (incluso aunque no llegue a presentarlo), es la más dramática e inequívoca expresión de disgusto, desagrado e incluso dolor dentro de una secuencia. Esta secuencia completa de expresiones progresivas es en general la siguiente: en primer lugar, la cara se pone “seria”, luego comienza a fruncir el entrecejo, lo cual se acentúa al aproximarse más las cejas; a continuación, comienzan a cerrarse parcialmente los ojos cuando se elevan las mejillas y se congestionan; el labio inferior vibra y luego se retraen los labios (hacia atrás) cuando se abre la boca; a continuación, descienden las comisuras de la boca y ya está completa la cara de llanto. Al principio de la secuencia se puede presentar algún lloriqueo. El niño llega a controlarse, deteniéndose en cualquier momento de esta secuencia. Cada una de estas expresiones por separado, así como toda la secuencia, siguen un curso de desarrollo similar al de la sonrisa. Se encuentran presentes al nacer, como actividad refleja especialmente durante el sueño. Hacia el tercer mes cada una de estas 89

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expresiones y la secuencia completa a la cual pertenecen ya está dispuesta para funcionar como comportamientos sociales o señales para

condicionar y regular su aporte correspondiente en la interacción con la madre.

Así es como el niño desde los tres meses se halla bien equipado con un amplio repertorio de comportamientos destinados a interrelacionar y a suspender tal interacción con su madre o su cuidador principal, todos sus comportamientos: las pautas motoras sencillas, las combina-ciones más complejas de éstas en unidades integradas y las secuencias pautadas de estas unidades, se basan sobre una intensa predisposición innata. Por otra parte, se hallan sometidas también al proceso de aprendizaje que las configuran durante los primeros meses de su aparición. Durante los primeros seis meses, tanto el niño como su madre, utilizando sus correspondientes repertorios de comportamientos, han evolucionado en cuanto a su propio estilo y ajuste interactivo como pareja (Stern, 1981).

Dolores Cervera (1986) presentó la siguiente reflexión con la cual, por su congruencia con lo que he descrito, me permite finalizar este capítulo:

Seres humanos y naturaleza, los unos parten de la segunda y ésta se expresa en aquéllos. Ambos hechos existen y se manifiestan por y en su vinculación con la sociedad, entonces, el binomio inicial (seres humanos y naturaleza) se ve mediado por este último elemento de tal manera que, desde el surgimiento de nuestra especie, seres humanos-naturaleza-sociedad son parte de un mismo proceso, un mismo fenómeno en el cual los seres humanos resultan ser producto y productores de una forma particular de relación entre dos legalidades: la natural y la social. Sin esta relación los seres humanos no podrían existir; su carácter de especie, en sentido biológico, exige para su supervivencia y reproducción no sólo de la existencia del conglomerado social, sino también que la legalidad que rige a tal conglomerado forme parte del proceso mismo de su devenir como especie, es decir, participe y construya junto con la naturaleza, el proceso de constitución del ser humano (Cervera 1986).

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PERSPECTIVA HISTÓRICO SOCIAL

Antecedentes históricos y el maternaje

Uno de los factores epigenéticos fundamentales para la vida humana

es el afecto y el amor tan desdeñados por los positivistas “cientificistas”

de la antropología física, pero, tan estrechamente relacionados con la construcción de identidades individuales y colectivas, con la vida social, la cultura y los procesos de simbolización inherentes a la vida humana (Ramos Galván, 1968; Peña y Alonso, 2006). Los psicólogos

(quienes fortalecieron su disciplina al tratar de explicar los aspectos conductuales para comprender a los seres humanos), llegaron a hablar de nanismo por falta de afecto manifestado a través del tacto, de actitudes y palabras cariñosas que forman vínculos indescriptibles e indispensables para un adecuado desarrollo físico y emocional de la persona (Gardener y Lytt, 1972), de tal manera que las relaciones de la infancia, especialmente aquéllas centradas con la madre o el cuidador principal del niño, son importantes por sus consecuencias a cor-to y largo plazo. Desde los años cuarenta, el tópico de la interacción madre-hijo fue considerado como aspecto relevante para el óptimo

desarrollo infantil es decir, la calidad de los cuidados maternos pueden ser centrales para el diagnóstico y solución ante sintomatologías ma-nifestadas desde edades tempranas de la vida; la separación o pérdida de la madre o una relación limitada con ella, se convirtieron en señales interacción.indd 91

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de alarma y se establecieron premisas como: la privación prolongada del cuidado maternal para el niño pequeño, provoca graves efectos

sobre su carácter aún en etapas subsecuentes a la infancia del ciclo de su vida futura; la provisión de cuidados maternales no puede considerarse solamente desde el punto de vista de las horas dedicadas por día, sino por el disfrute de la compañía del otro que obtienen la madre y el niño. Este disfrute y estrecha identificación de sentimientos sólo son posibles para cada una de las partes si la relación es continua, cálida e íntima: ambas partes necesitan experimentar una sensación de pertenencia, de la que obtengan satisfacción (Bowlby ,1945).

Como resultado de los trabajos de John Bowlby (1945) influencia-

dos por la etología y la importancia que éste le proporcionó al tema de los cuidados maternos hacia los hijos, acuñó el término apego (attachment) es decir, el vínculo que el niño establece con la persona a quien selecciona como principal figura con quien se relaciona lo cual se determina en gran medida, por quien lo cuida y por la composición de la familia con quien vive.

El maternaje como comportamiento para la formación de este

apego y sus consecuencias vinculares con la experiencia y ejercicio de la crianza de los niños, constituye, a partir de sus transformaciones a lo largo de los siglos, una categoría que se ha tenido que considerar y estudiar para el conocimiento de las relaciones tempranas. Estos cambios reflejan la influencia de procesos culturales, que se involucran en el intercambio social, quedando de manifiesto que lo que se considera como válido en un momento determinado proviene de tradiciones que

tienen contextos temporales y espaciales particulares:

Aunque el ser recién concebido es genéticamente hablando hijo (a) de la madre, aún no ha establecido el vínculo individual de protección y cuidado con ella…la maternidad depende más del hijo(a) que de la madre (Lagarde, 2001).

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Juan Vives, por el contrario, escribe:

El papel de las interacciones precoces en el desarrollo, se constituyen con base en la relación con el otro, ergo el bebé no existe solo. En el desarrollo extrauteri-no temprano, las huellas de memoria que deja la experiencia vital harán posible tanto la estructuración del aparato psíquico y el desarrollo del proceso del pensamiento; asimismo, se favorecerá la introyección e incorporación de modelos vinculares al aparato psíquico, teniendo todas estas situaciones una adquisición de relación temprana. Las primeras etapas del vínculo materno-infantil se formarán a partir de sus antecedentes prenatales, perinatales, así como postnatales por lo que los precursores del vínculo materno se anclan mucho tiempo antes de la concepción y habremos de encontrarlos en la infancia de los padres. La madre es el continente y protectora del bebé (Vives, 1998).

Estos dos comentarios, Lagarde y Vives, plantean importantes

tendencias, no obstante, ambos consideran al aspecto biológico como común denominador para el gatillo que dispare el establecimiento del proceso interactivo madre-hijo.

Hablando de tendencias, se precisa necesario exponer, con empleo

de la revisión bibliográfica, los conceptos de maternidad-maternaje, ya que aparecen como un complejo de significados particularmente ricos por su relevancia para apoyar el estudio de la infancia y en la cultura mostrando las diferentes representaciones y lo simbólico del hijo en cada momento de la historia a lo largo de la evolución de la mujer-madre (Molina, 2010).

Desde la antigüedad, hasta nuestros tiempos, han existido diver-

sos modos de relación madre-hijo pero, a pesar de los avatares de las distintas épocas, ha existido una fuerza prevalente: la necesidad de nuestra especie de preservar a los niños a través del cuidado y de la comunicación humana, es decir, la especie humana se perpetúo a lo

largo de millones de años porque existió la percepción de la precariedad del recién nacido para su sobrevivencia respecto a su necesidad 93

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prolongada de cuidados para su desarrollo. Si bien muchos escritos

históricos afirman la desvalorización de la temprana infancia como un hecho generalizado, la experiencia de dar a luz fue valorada por las más diversas sociedades, vivida como situación solemne (Oiberman, 2008).

El nacimiento, la relación temprana del niño con sus progenitores

y la muerte son temáticas que siempre preocupan al género humano y, por lo tanto, han estado presentes a lo largo de su historia, siendo experiencias que más aluden a la presencia de la condición femenina, teniendo por fundamento que han sido las mujeres quienes a lo largo de los siglos han tenido la tarea de traer al mundo a los hijos y criarlos. De esta forma, cuidar contribuye directamente a asegurar la continuidad de la vida de un grupo, de la especie Homo y la aplicación de cuidados corresponde al reconocimiento y prolongación de una función social: aquélla que se elabora alrededor de la fecundidad de las mujeres, par-ticipando directamente en todo lo que contribuye al mantenimiento

y desarrollo de la vida. Los modos de criar a los niños son históricos y culturalmente variados, aunque la finalidad última es la conservación del grupo (Bronfman, 2001).

En el cuidado infantil como práctica de la vida cotidiana, se plan-

tea que no hay nada simple en el maternaje, el número y diversidad

de actividades que toman lugar durante un día común y corriente y

considerar su variación entre una madre y otra en sus estilos de expresión, frecuencia de ocurrencia, duración e intensidad, llega a ser aún más complejo cuando se considera cómo estas características maternas pueden ser influenciadas a su vez por estilos culturales, incluyendo estatus socio-económico, personalidad y nivel cognitivo (Laosa, 1981; Ehrenberg, 2000). Figura 10

En la interacción madre-hijo se estudian elementos o categorías

como el maternaje y el cuidado de los niños que dan lugar a compor-

tamientos, actitudes, creencias y valores, dando forma a las circunstancias sociales y culturales en las cuales la madre y su hijo establecen sus relaciones interactivas, de tal forma que un aspecto principal en el estudio de las interacciones tempranas es identificar diversos compor-94

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Figura 10. Primeros pasos, Picasso

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tamientos sociales los cuales están sustentados en la noción de maternaje en cuanto a representaciones y cultura que desde antes construye la madre y lo concreta ante la presencia del niño y los otros observadores como actores sociales que lo modulan y cómo estos se convierten en prácticas de interacción y se desarrollan en los procesos de crianza y cuidado dentro de diversas sociedades y culturas. Durante las interacciones, los episodios aislados también pueden ser determinantes, el conjunto de respuestas positivas y negativas va estableciendo un pa-trón de interacción. Este patrón también puede medirse como “lugar

o espacio” para el nuevo individuo emergente de un sistema preexis-

tente (Hoffman, 1998). El bebé recién llegado encuentra un mundo ya ocupado por su madre, su padre, sus hermanos, en el círculo familiar íntimo, después, él encontrará su lugar también en otros espacios sociales, como la guardería, el jardín de niños o la escuela. Dentro de ese mundo deberá “tallarse un nicho” (Popper y Lorenz, 1992).

Para entender estos conceptos y prácticas relativas al cuidado y el maternaje es necesario comprender los principales momentos y culturas a través de la historia. Un recorrido a través de los tiempos de los protagonistas de este sistema de relaciones que entenderemos como

madre o cuidador principal y su hijo en un sentido histórico, muestra los temas de maternaje, cuidados cotidianos propiciados en la crianza de los niños y representaciones de la mujer-madre como elementos

condicionantes en la influencia del tipo y calidad de las interacciones tempranas entre ellos.

Prehistoria

A pesar del conocimiento que en las producciones artísticas más re-

motas se expresaron particulares escenas sobre la temática aludida, lamentablemente, no han quedado pruebas de la forma de relación

entre la madre y su hijo en este período. Se han planteado “conjeturas”

como que la posición bípeda apareciera cerca de un millón de años antes que la herramienta de piedra, necesitando la liberación de las manos 96

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para poder llevar “bultos” o niños pequeños. Al no tener la hembra

un tipo de pelaje y la cría garras de las cuales pudiera colgarse, la posición erecta contribuyó a la utilización de los miembros superiores para transportarla. De este modo, la adaptación a la posición bípeda, el empleo de instrumentos y la evolución del cerebro (el desarrollo del encéfalo determinó un cambio profundo en la reproducción, ya que

las exigencias del uso de instrumentos, requería la selección de cerebros más grandes), volvieron más lento el desarrollo del ser humano y demandaron una mayor responsabilidad materna (McKenna, 2007;

Assis, 2010). “El parto doloroso y los bebés indefensos son la contem-porización evolutiva entre la selección del bipedalismo y la expansión del cerebro humano” (Small, 1998; Lagarde, 2001).

La madre, que se desplazaba con lentitud para transportar al bebé,

no podía cazar, quedando obligada a la práctica del cuidado que, ade-más en la especie, se prolongó, y la caza, como ocupación primordial del hombre, imprimió una pauta fundamental sobre la organización social de la especie humana (Kauffman, 1983, 1994; Topolanski, 2006). En

estas conjeturas, Burguière (1988) supone que la caza era demasiado peligrosa como para que se pudiera llevar a ella a niños muy pequeños, por lo tanto, permanecían siempre bajo la custodia de las madres y se iniciaban junto a ellas en la recolección y caza de animales pequeños, mientras los adultos se enfrentaban con los grandes animales. Aunque esto se acepta como una idea predominante no necesariamente aplicaría a todos los grupos primitivos.

Filogenéticamente hablando, los cambios característicos humanos

aparecen en los Australopithecus, que son los primeros antropoides casi totalmente bípedos. Estos exploraron y ocuparon un sinnúmero de

ambientes nuevos, desde la caverna de Pontnewyd en el norte de Ga-

les, hasta la punta más inferior de Sudáfrica, lo que implicó en esta población, un gran despliegue y amplias competencias adaptativas, reflejando resolución de problemas, uso de medios y fines, por lo tanto, inteligencia. La bipedestación se acompañó de grandes e importantes cambios ecológicos, manifestando la necesidad de planear cómo car-97

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gar y cómo manipular al niño. Algunas explicaciones o especulaciones se ofrecieron al respecto como que los homínidos tuvieron que optar entre dos caminos: o convertirse en más agresivos haciendo frente a los predadores en caso necesario o hacerse más cooperativos, lo cual significó un papel importante para las hembras. A tal cooperación le llamaron modelo de ampliación del comportamiento maternal por la

necesidad de hacer extensivo los cuidados no sólo de sus hijos sino los del resto de las hembras del grupo inventado una tecnología más compleja que los simples palos para alejar al enemigo, fabricando ces-tos rudimentarios o mantas largas que se ataban al pecho o a la espalda para llevar a su cría (Toth y Shick, 2005), lo que ahora entenderíamos como el rebozo, Fular o Mei Tai. En este contexto las relaciones sociales más evidentes fueron las maternales: la madre es la responsable de socializar a las criaturas, de transmitirles todo el conocimiento, el lenguaje, las técnicas, la geografía, los animales peligrosos y los comes-tibles, las hierbas buenas y las malas, el agua que hay que beber y cómo conseguirla. Además, las madres bípedas tuvieron que arreglárselas

para sujetar de algún modo a sus crías mientras forrajeaban (Figura 11). Esta cooperación, explican Rodríguez y Querol, son las expresiones clave del origen de la humanidad, ya que de ellas se desprenden la existencia de un campamento u hogar y el traslado a él de los alimentos. Jeremy De Silva (citado por Lagarde, 2001), por su parte señala que el hecho de llevar en brazos a los hijos también fue factor importante para conseguir la bipedestación, al no poder las hembras trepar a los árboles, ya en el caso de las mujeres Australopithecus.

El período paleolítico inicia cuando desaparece el Australopithecus y evoluciona el Homo habilis y el Homo erectus (Fernández, 2006). Considerando el entorno ecológico, este homínido, poseedor ahora del fuego, fue cambiando sus ritmos de sueño y vigilia, podía percibir visualmente en un entorno nocturno en períodos donde antes reinaba la oscuridad, ahora en penumbra por la luz candente. Es así como estos nuevos momentos perceptuales hicieron surgir interacciones sociales, es probable que el primer encuentro de la mujer con su hijo ocurriera en este esce-98

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Figura 11. Venus de Hohle, estatua más antigua reportada de la figura humana. ( 40,000 años de antigüedad)

nario nocturno, protegida, auxiliada y censurada por rostros y cuerpos proyectados por el fuego al reunirse en su rededor (Lagarde, 2001).

Babilonia

Mesopotamia, la civilización Sumeria está considerada como la pri-

mera y más antigua del mundo (3500-2340 a.C.). El código de Ha-

murabi (1792 a.C.), uno de los primeros conjuntos de leyes conser-

vados, regulaba las conductas sociales penalizando el abandono y el infanticidio; en él se definían la higiene y la salud pública y se promovía la lactancia y los cuidados maternos del bebé. La finalidad última 99

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del matrimonio era el nacimiento de un hijo, especialmente de un

heredero varón. En el momento del parto se realizaba un ritual a fin de proteger y garantizar el alumbramiento, constaba de tres etapas, cada una de las cuales era acompañada de un recitado de plegarias e invocaciones al Dios Luna, evocaciones de la madre comparadas con

un barco cargado de bienes preciosos. Los tres momentos del ritual

eran: el alumbramiento con la ayuda de las comadronas, la unión de la madre con su hijo significando la llegada del niño y el corte del cordón umbilical sellando el destino del niño. En este encuentro se reconocía la maternidad como una condición con la cual se elevaba la situación social de la madre puesto que el marido no podía repudiarla y dentro de la vida familiar era ella quien realizaba los contratos de crianza con las nodrizas, siendo el niño criado por su madre hasta alrededor de los tres años de edad, época en que se realizaba el destete y pasaba a estar bajo la autoridad del padre quien, se haría cargo de su educación (Aguilar, 2011).

La presencia de deidades hembras aparece como preponderante

en un periodo muy antiguo de nuestra historia, época que según ha-

llazgos arqueológicos parece haberse caracterizado por sociedades organizadas, de paz y prosperidad con una evolución social, tecnológica y cultural en ascenso. Algunos teóricos, se han basado en la existencia de dichas deidades y en la forma de vida sedentaria, pacífica y ligada a la tierra como indicadores de una organización “matriarcal” (Beauvoir, 1970; Devereux, 1989; Salamovich, 2000). Según Eisler (1996) parece lógico que nuestros ancestros, al observar que la vida emerge del cuerpo de la mujer, buscaran las respuestas a preguntas centrales acerca de la vida y de la muerte en esos símbolos. Desde esta perspectiva, el universo es visto como una Madre bondadosa que todo lo da y que la tierra en su fertilidad represente a la mujer (Figuras 12 y 13) Esta organización no se caracterizó, en este sentido familiar, por modelos de dominación, sino por un principio de vinculación que basaba las

relaciones sociales en un modelo solidario.

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Figura 12. Tiamat, diosa/monstruo

Ti=vida y ama=madre.

Esta cultura arcaica es superada por la invasión de pueblos gue-

rreros que imponen un modelo dominador patriarcal. La Diosa se convierte en una esposa subordinada dividiendo sus cualidades entre múltiples diosas representando dimensiones femeninas complejas y

multifacéticas (Eisler, 1996).

Egipto

Los antiguos egipcios en cuanto se casaban se independizaban del

hogar paterno y se iban a vivir a su propia casa. Mientras el hom-

bre de la clase baja y media se iba a trabajar al campo o se dedicaba al comercio, su mujer se quedaba dedicándose a los quehaceres de la casa como coser, moler grano, hacer pan, preparar la comida diaria, organizar los banquetes de las fiestas y cuidando de los hijos. Era una mujer que se cuidaba, dando bastante importancia a su aspecto físico 101

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Figura 13. Diosa Ishtar. Diosa babilónica del amor y la guerra, de la vida, de la fertilidad

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a pesar de estar la mayoría del tiempo en casa; utilizaba maquillaje, se hacía distintos peinados y si pertenecía a la clase alta, se adornaba con fabulosas joyas como collares largos y pulseras. La finalidad del matrimonio era formar su propia familia. Así, la mujer fértil era considerada una mujer de éxito, la estéril acudía a magos o a médicos para tratar de concebir y, cuando esto no ocurría, se permitía que el marido tuviese una amante para luego adoptar al hijo que naciera de esa relación, hijo que la esposa aceptaba como suyo. La concepción se entendía como

una mezcla mágico-religiosa y fisiológica, considerándose en parte

una acción de Cnum, el Dios alfarero que con su torno creaba la vida.

Como medidas de prevención contra las fuerzas negativas que preten-

dían oponerse al nacimiento, solían emplearse multitud de amuletos y fórmulas mágicas entre las que destacó el llamado Cipos de Horus sobre cocodrilo, una especie de pequeño bajorrelieve con textos mágicos en la parte posterior y esculpido el Dios Horus (hijo de Isis) parado sobre un cocodrilo y sujetando una serpiente cobra en cada mano Figura 14.

Para comprobar si una mujer estaba embarazada, los egipcios ver-

tían unas gotas de orina en un recipiente con granos de trigo y en otro con cebada. Si, pasados unos días germinaba, significaba que había

embarazo. Si el primero en germinar era el trigo, el bebé sería niña y si lo hacía primero la cebada, niño.

El dar a luz era visto como algo natural por lo que la atención en el parto la llevaban a cabo las comadronas, más que los médicos. El nacimiento era una especie de ritual donde a la parturienta se le bañaba en aceites aromáticos para relajarla y se le anudaba el pelo; hecho esto, se invocaba a diosas como Isis (la belleza); Neftis (la excelente); Heget (facilitadora y protectora en el alumbramiento) y Hemesut (protectora de los recién nacidos) Figura 15.

El alumbramiento tenía lugar en una estancia específica de la casa, llamada “el pabellón del nacimiento” y decorada con unas columnas

que evocaban el nacimiento de Horus. A la mujer de la nobleza in-

cluyendo la esposa del faraón se le acomodaba en un asiento para dar a luz (Figura 16) y la madre campesina o de clase media se le ponía 103

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Figura 14. Estela Metternich Cipos de Horus sobre cocodrilo de cuclillas sobre cuatro ladrillos mágicos (Figura 17); durante todo el parto, las comadronas recitaban fórmulas mágicas para proteger a las madres y su recién nacido.

Tras el nacimiento, cortaban el cordón umbilical con un cuchillo

especial, identificado con la serpiente Apófis y lavaban al bebé. La placenta era enterrada en la casa o arrojada al río Nilo para asegurar la supervivencia del niño; debido a las bajas condiciones sanitarias, el bebé no estaba fuera de peligro hasta el primer mes de vida de tal manera que, la interacción entre la madre y su hijo se establecía tem-pranamente ya que se expresaba en el marco de los cuidados del aseo y la preparación de los alimentos: en “el pabellón del nacimiento” permanecían madre e hijo catorce días después del parto, para el ritual de purificación. La alimentación infantil se consideraba fundamental para el desarrollo del niño, motivo por el que los médicos recomenda-104

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Figura 15. Diosa Hemesut: protectora de los recién nacidos, representación de la creación (cosmogonía egipcia)

ban amamantar al bebé hasta los tres o cuatro años, por otro lado, el dar el pecho durante tanto tiempo facilitaba a la mujer descansar de embarazos durante al menos tres años. En las clases altas, para criar y amamantar al niño, se recurría a los servicios de una nodriza (Figura 18). Antes de contratarla, su leche pasaba un minucioso examen:

los egipcios suponían que, si olía a plantas aromáticas, era de buena calidad y la contrataban. Las nodrizas no podían criar a otro niño, excepto a su propio hijo, estar limpias y arregladas y estaban obligadas a prescindir de las relaciones sexuales para evitar embarazos; era un trabajo bien pagado y con cierto reconocimiento social (Schulz y Seidel, 1997).

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Figura 16. Mujer noble con las diosas Hathor y Taweret protegiéndola Respecto a las preferencias por el género, las niñas eran tan que-ridas y deseadas como los niños; desde la infancia se establecían los roles futuros de manera discriminada: jefes de familia, responsabilidad fundamental para los varones y amas de casa para las mujeres. Los

cuidados eran brindados por la madre, al padre le correspondía transmitir a su hijo los frutos de su experiencia. Esta enseñanza moral es complementaria de la educación intelectual y física que el hijo recibía en las escuelas de los escribas (Shulz y Seidel, 1997).

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Figura 17. Mujer plebeya dando a luz apoyada en rodillas y sobre dos tabiques

Figura 18. Nodrizas, que gustan de arreglarse

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Grecia

Los griegos rigen su religión en gran parte a las diosas célibes pre-helénicas asociando sus cualidades a la Madre (período matriarcal) .

Por ejemplo, Démeter, diosa de las cosechas, protectora del matrimonio, representante de la maternidad y caracterizada por la generosidad y satisfacción que encuentra al ofrecer cuidado y nutrición a los otros; ella estimula, hace crecer, acompaña procesos para reconocer y desplegar recursos propios para los otros al igual que la diosa Hécate (Devereux, 1989), (Figura 19).

Las mujeres griegas se afanaron tanto en torno al nacimiento como

al matrimonio: eran “sus” tareas, encomiendas en la que el padre no te-nía reconocimiento social. En estas tareas las mujeres nobles contaban con la doula, que en griego significa esclava o quien trabaja en la casa, pero a diferencia de una sirvienta, denotaba una preferencia afectiva entre ella y su ama, sin conocimiento obstétrico y precisamente por este carácter afectivo le confiaban sus cuidados durante el embarazo exigiendo su presencia durante el parto y puerperio (Figura 20).

Las mujeres griegas, al igual que en las otras culturas antiguas, se encomendaban a las intermediarias privilegiadas, las divinidades. Por ejemplo, a Ilitía se le invocaba para tener un parto feliz, era ella quien acudía en socorro de la madre dando a luz; Artemisa, bajo el nombre de Loquios (diosa de la procreación y protectora de los recién nacidos), recibía las sábanas de la parturienta como ofrenda, además, era ella quien aseguraba el crecimiento de los hombres. Para los griegos el tener hijos responde a una ley natural, tan natural que incluía a las deidades. El niño ateniense pasa su primera infancia entre las mujeres de la casa, amamantado por su madre, o bien por una esclava o una

nodriza a sueldo. Las madres atenienses desempeñaban un papel de-

terminante en la transmisión de la ciudadanía: después de diez días del parto se realizaba un ritual complejo con una doble función: dar un nombre al hijo y mostrarlo a un cierto número de parientes y amigos (ceremonia de Ampidromía o del décimo día) para demostrar el reco-108

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Figura 19. Hècate, protectora del embarazo

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Figura 20. Además de la comadrona, estaba la doula

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nocimiento del hijo por su padre. Sin embargo, en la postura de Pla-tón, desaparece la madre biológica y no existe crianza personalizada: Las madres con senos rebosantes de leche serán conducidas al hogar para que alimenten, a ciegas y en el anonimato, a uno u otro de los hijos de la patria: se hará todo lo necesario para que no puedan identificar y elegir a sus propios vástagos. Los mejores de los recién nacidos serán confiados a nodrizas en un barrio especial de la ciudad” (Citado por Platón, S. V A. de C.).

Los griegos sufren una transformación en la visión original de la

procreación sosteniendo ahora que es el padre quien engendra, mien-

tras la madre sólo cumple una función de nodriza del germen deposi-

tado en sus entrañas. “Dedicada a la procreación y a tareas secundarias, despojada de su importancia práctica y de su prestigio místico, la mujer ya sólo aparece como una sirvienta” (Beauvoir, 1970).

Aristóteles rechaza la idea según la cual el semen proviene de todo el cuerpo y postula que el líquido emitido por la mujer durante el

coito no es esperma sino una secreción local. De esta manera, Aristó-

teles niega la existencia de un semen femenino y afirma que la mujer no contribuye a la generación más que por la sangre menstrual. Esa

sangre es el principio pasivo en tanto que el semen masculino proporciona el principio activo. Por ende, el papel activo de la fecundación lo cumple el hombre. Por su parte, Hipócrates (a través de los escritos de Galeno, Rhazes y Haly Abbas) enuncia dos principios fundamentales:

el esperma proviene de todo el cuerpo y tanto el hombre como la mu-

jer tienen su propio esperma. Esta teoría, en franca oposición a la anterior, plantearía una participación equitativa de ambos seres en la concepción de los hijos (Duby y Perrot, 1992).

Roma

El matrimonio romano era un acto privado, un contrato de dote don-

de el fin último era ofrecer ciudadanos a la patria. Por esta razón, se 111

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renunciaba con más frecuencia a las hembras que a los varones. Se

trataba de una institución de hecho que no dejaba de surtir efectos jurídicos: los niños nacidos de esa unión sólo el padre los consideraba legítimos recibiendo el mismo nombre y de esta manera continuaban

la línea familiar. La mujer pasaba del poder paterno al poder marital y si quedara viuda al de su hijo mayor, viviendo una existencia de abnegación y de obediencia. Las madres daban a luz sentadas en una butaca especial, lejos de cualquier mirada masculina. Tras el parto, el Pater decidía la acogida o el abandono del vástago. Podía alzarlo en brazos y legitimarlo, comprometiéndose así a educarlo o en caso contrario lo exponía en la puerta en espera de que alguien lo quisiera y lo recogiera.

Una vez acogido el bebé por su padre, se celebraban, durante los

primeros ocho días, diversas ceremonias para que las divinidades pro-tegiesen la nueva vida. Después, se purificaba a la criatura con agua en presencia de familiares y amigos, se ofrecía un sacrificio y se le concedía un nombre, Praenomen.

Para los romanos, nacer en la familia no bastaba para asegurar la

condición de descendencia legítima, el padre aceptaba o rechazaba al hijo, abandonarlo o sacrificarlo era algo común y frecuente. Así, unos escapaban de la pesada carga de alimentar una boca más y otros re-servaban su fortuna para el primogénito. Para el Derecho Familiar

Romano, el padre tenía poder de vida o muerte sobre los miembros

de la familia, pudiendo dejar expuestos a los recién nacidos para que murieran o fueran vendidos como esclavos. Para los romanos el vínculo paterno era absoluto, la palabra “venter” designaba la matriz y lo que ella contiene, pero también nominaba a la mujer quien era vista como el envoltorio orgánico que contenía un hijo sobre el que el padre tenía todo el derecho. Existía una difícil y extraña fusión de lo jurídico y lo orgánico, de lo paterno y lo materno como lo explicara Ulpiano en las siguientes declaraciones:

El embrión es una parte integrante de la mujer, de sus vísceras. Pero tan pronto como está totalmente separado, el hombre puede, por un derecho que le perte-112

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Figura 21. Lucina diosa romana protectora y auxiliar de los partos

“dar a luz”

nece, reclamarlo, exigir que le sea presentado y llevárselo consigo. Es al padre a quien le corresponde el cuidado de los hijos, ya sea antes de la concepción, mediante la elección de una mujer robusta y luego gracias a la vigilancia de su estado de salud para lograr un buen parto” (Ulpiano, 203 d.C., citado por Burguiére, 1988).

La única función “educativa” que tenía la madre en relación a la prole era la nutrición a través del amamantamiento, desaparece de la escena cuando el niño sabe hablar y ya no es un infans sino un púber. En familias nobles el niño era educado duramente, muchas veces no siendo alimentado por su madre, sino por varias nodrizas diferentes, para que no llegara a apegarse a ninguna de ellas.

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Durante los primeros años de vida los niños estaban al cuidado de

sus madres (en las familias menos pudientes) y en la nobleza apenas había venido al mundo el recién nacido sea niño o niña además de la estrecha vigilancia de la madre, se le confiaba una nodriza quien hacía mucho más que amamantar. La educación de los pequeños hasta la pubertad se le encargaba a ella y a un pedagogo quien le acompañaba a la escuela. El niño aprendía a hablar de los labios de su ama de cría que en las casas acomodadas era una griega a fin de que el pequeño apren-diera desde la cuna la lengua de la cultura; los niños hacían con sus padres y los invitados de éstos ya se consideraba ceremonial por contar con la presencia del padre al regreso de sus ocupaciones y donde se tomaban acuerdos.

Durante los dos primeros meses después del nacimiento se man-

tenía el cuerpo del bebé totalmente envuelto mediante fajas estrechas ajustadas en las partes del cuerpo que se quisieran afinar, luego se iban aflojando poco a poco liberando primero el brazo derecho mucho antes que el izquierdo a fin de que fuera diestro (Figuras 22 y 23).

En los escolares, la enseñanza era dirigida por el padre y estaban

a cargo de otro hombre: el pedagogo. Tal fue la ausencia de la figura materna que las obras de la época que trataban temas de salud o educación de los niños eran dirigidas a los padres. Uno de los pedagogos más renombrados de origen griego que destacó también en la pedagogía romana fue Mestrio Plutarco quien decía:

El fundamento de la educación es la comprensión del mundo infantil, la lectura y la escritura; el alma del niño no es un vaso que sea necesario llenar, sino una hoguera que es preciso encender (Plutarco, 46 d.C., citado por Burguière, 1988).

En Grecia y Roma, la mujer fue considerada inferior al hombre

por naturaleza débil y su deber era obedecerlo: “Una mujer es como

un niño grande que hay que cuidar a causa de su dote y de su noble

padre”; “El adulterio es un robo. Sustraerle la mujer al prójimo es algo 114

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Figura 22. Forma de envolver a los niños

tan indelicado como arrebatarle al vecino en la mesa su porción de

carne” (Epicteto, 48 d.C.) y “Si tu esclavo… o tu mujer se atreven a replicarte, montas en cólera” (Séneca, 60 d.C).

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Figura 23. Edad para ya liberar el cuerpo infantil

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China y Japón

Hablar de China y Japón es hablar de sociedades con una vasta his-

toria tan rica en la creencia y defensa de sus costumbres ancestrales que las caracteriza como entidades complejas. No obstante, grandes

cambios han sucedido principalmente en las ciudades más desarro-

lladas debido al intercambio comercial que han logrado cruzando y

atravesando fronteras. Sin embargo, la representación de la familia como gran estructura social ha permanecido conservadoramente en

los pueblos y comunidades pequeñas principalmente.

El matrimonio era contrato concertado por las familias y general-

mente pactado por el interés económico de los patriarcas: los futuros esposos no llegaban a conocerse hasta el día de la boda. La nueva esposa tendría que residir en la antigua morada de su amo y señor junto a los padres de éste, bajo la vigilancia y dirección de la suegra a la que obedecerá y atenderá sin proferir la protesta más leve. Al esposo le servirá y adorará como a un Dios, esforzándose por adivinar no sólo sus necesidades sino hasta sus menores caprichos. Así han ido aprendiéndolo desde su infancia en sus hogares viendo cómo su madre servía

y acataba la voluntad de su esposo. La situación de las mujeres como esposas era sumamente precaria y con deberes infinitos. En cuanto a la educación de las mujeres, dependía de la clase social de pertenencia.

Las damas aristócratas también tenían un papel pasivo, aunque

menos difícil ya que estaban rodeadas de sus doncellas y criadas; la poligamia era aceptada para el hombre así que las mujeres podían ser concubinas o nodrizas de la dama del señor que no pudiera amamantar.

En las zonas rurales, las campesinas no recibían educación for-

mal pues se consideraba un gasto inútil. En cambio, se les enseñaba cuestiones prácticas para un buen desempeño en la vida doméstica:

las hijas mayores las dedicaban al cuidado de los hermanos menores

mientras la madre ayudaba en la cocina o en los campos de siembra y recolección del arroz; daba de comer al ganado o atendía al resto de la familia del esposo.

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La maternidad era una de las pocas satisfacciones dentro de la gran hostilidad de la vida diaria, carente de derechos, bajo la dura tiranía de la suegra. Tener hijos -varones- les concedía la única oportunidad de alcanzar cierto reconocimiento dentro de la jia (familia tradicional) debido a que garantizaba al padre una gran alegría y su línea de continuidad. Por el contrario, el nacimiento de una niña se vivía como una felicidad menor e incluso hasta una ofensa, el infanticidio y la venta de niñas en momentos de crisis económica fue un fenómeno que explicaba en gran medida la vulnerabilidad y valor de la mujer.

Civilizaciones en América

Los Mayas

En la organización social, las mujeres eran muy importantes para la economía familiar pues elaboraban piezas de cerámica, disecaban

piezas en barro o esculpidas o talladas y tejían el algodón para con-feccionar vestidos. También criaban animales para comer y se encar-

gaban de elaborar comidas y bebidas para las fiestas religiosas. Para los mayas el Kamnicté (matrimonio) era constituido por arreglo de los padres y tenía fines económicos o de alianza. Además, entre otras

costumbres, el hombre recién casado vivía bajo las órdenes del suegro en un período variable pero que en ocasiones podía llegar a ser de

cinco años.

En la mitología maya, Ixchel era la diosa del amor, de la gestación, de los trabajos textiles, de la luna y la medicina. Ixchel fue venerada como la diosa de la luna por el carácter femenino de ésta. Representó la fertilidad estrechamente ligada con la tierra, ya que son los ciclos de la luna los que rigen los tiempos de siembra y cosecha.

También se le asoció con la lluvia y con el dios “Chaac” por este

mismo concepto (González Torres, 1999; Brady, 2006).

El padre transmitía a su hijo varón las habilidades y destrezas del trabajo y la guerra. La madre transmitía a su hija mujer el espíritu doméstico, en el que se cultivaban virtudes de honestidad, recato y su-118

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misión al varón. Era la madre la encargada de transmitir normas éticas dentro del seno familiar (Campos, 2007)

Los Aztecas

El desarrollo de la civilización Mexica se debe en parte, a la organización de su sociedad. Ésta funcionaba en torno a una férrea estructura apoyada en relaciones de carácter gentilicio. En este contexto la unidad de organización era la familia, basada en el matrimonio. A las mujeres aztecas se les alentaba a ser discretas y recatadas tanto en sus modales como en el vestir y aprendían todos los quehaceres domésticos. Su principal labor era criar a sus hijos hasta que éstos dejaban la vivienda familiar. A los varones se les inculcaba la vocación guerrera y así se les educaba desde niños. La futura madre se ponía al cuidado de las diosas de la salud y de la gestación (Figura 24).

En las familias nobles, la gestante recibía cuidados especiales y escogía con tiempo una partera que la atendiera. La partera o matrona la visitaba en su domicilio revisando periódicamente su embarazo y

entre las tareas estaba vigilar la posición del feto y tratar de acomodarlo mediante maniobras externas o internas durante el parto. Los

familiares de los futuros padres se reunían de nuevo por el octavo mes del embarazo; comían y bebían y la abuela pedía la ayuda de los dioses, bendiciones y la protección para el niño por nacer.

La partera cuidaba de la casa y la comida, de los baños de la par-

turienta para adelantar el alumbramiento, si no lo lograba, proporcionaba entonces hierbas medicinales y pedía la intervención divina. El cuidado del embarazo era una mezcla de fórmulas mágicas para ahu-yentar los malos espíritus, normas higiénicas, dietéticas y conceptos de medicina preventiva. Parir era considerado un tipo de batalla y muchas mujeres perecían durante el alumbramiento. De este modo las mujeres que morían al dar a luz eran equiparadas a los guerreros recibiendo el nombre de Cihuateteo y se convertían en diosas ya que la muerte de parto ponía a la mujer en el cumplimiento supremo de su misión:

traer hombres al mundo. Si el parto no presentaba complicaciones se 119

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Figura 24. Mujer maya cargando al niño para realizar sus deberes les daba la bienvenida al recién nacido y a la nueva madre. Si era niña, la comadrona cortaba el cordón umbilical y lo enterraba bajo el suelo del hogar como símbolo de que la futura mujer no saldría de casa y

se dedicaría al cuidado y preparación de la comida para su madre.

Luego, la partera lavaba y ofrecía a la criatura a la diosa del agua, para que limpiara todas las impurezas del nacimiento y hasta entonces ser bienvenida al mundo.

Las madres aztecas daban el pecho a sus hijos durante los dos pri-

meros años de vida y a partir de esta edad cada progenitor se hacía cargo de la educación del hijo de su mismo sexo.

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Nicolás León en 1910 publicó la obra La Obstetricia en México, recogiendo los primeros registros de las costumbres precolombinas,

coloniales e independientes en torno al parto y al encuentro o des-

encuentro de la mujer mexicana con su hijo (a). A pesar de su título, no se trató de una investigación médica, sino una interesante articu-lación sociocultural del nacimiento humano, permitiéndonos acceder

a la antropología de las diversas manifestaciones étnicas en México (Lagarde, 2001).

Los Incas

En la cultura Inca (siglo XV), la mujer era un objeto; eran reclutadas por su belleza en los Acallahuasis (casa de las escogidas, centro de educación femenina dirigida por las Mamacunas donde aprendían a

hilar, tejer y también a cocinar. Estas mujeres eran separadas de sus familias y dadas como tributo por las diversas regiones del Tahuantisuyo ubicado en diferentes regiones del Perú y de ahí llevadas a los Templos del Sol para estar al servicio del emperador Inca y poder ser elegidas como esposa o concubina. La Coya era la esposa del Inca, título de nobleza reservado para distinguir a las mujeres de familia imperial como la señora soberana, generalmente la o las hermanas de la esposa fungían como concubinas (los incas tenían por origen al sol y a la luna considerados hermanos y esposos). El Inca usaba a las Acallahuasis como reserva de mujeres para ofrecer en matrimonio a curacas locales y a veces hasta enemigos con quien negociar la paz. La mayor parte de las mujeres después de varios años terminaban sus días de esta manera. Otras quedaban en el monasterio como mamaconas, fieles a su virginidad y dedicadas a instruir a las más jóvenes (Figura 26).

Para las culturas precolombinas, los hijos eran muy importantes.

Más hijos significaba más manos para trabajar y asegurar una mayor

descendencia; esto se observa en los diversos y numerosos detalles es-cultóricos en sus diferentes diseños de vasijas, platos y otras representaciones de la vida cotidiana; de tal manera que, en la cultura Inca, no había matronas estrictamente hablando de modo que, llegado el mo-121

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mento del parto las mujeres eran asistidas por las más experimentadas y en el caso de mujeres comunes eran sus vecinas. Después del nacimiento el niño era bañado en el río con el propósito de acostumbrarlo a las bajas temperaturas y a una vida de trabajo difícil. Si la madre mostraba algún signo de cariño, quien asistía a la recién madre tomaba agua en su boca y la escupía en todo el cuerpo del niño excepto en la cabeza por ser Figura 25. Cihuacóatl, diosa azteca protectora de los partos 122

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una parte sagrada para los Incas. Las mujeres generalmente cuidaban a los niños y se ocupaban de las tareas domésticas, las mujeres de clase modesta además se veían en la obligación de ayudar a sus maridos en los trabajos del campo.

Según los documentos escritos por Garcilaso de la Vega fechados

en 1609, tanto ricos como pobres eran bastante severos respecto a la crianza y eran educados según el papel que habrían de jugar en la sociedad cuando fuesen adultos (criados y sirvientes especiales del emperador que se seleccionaban entre los niños más inteligentes de sus aldeas) llegando a ser supervisores que trabajaban en los templos; otros realizaban importantes tareas y debían permanecer siempre junto a su amo y por lo general alcanzaban una posición de gran responsabilidad, contando desde luego con la plena confianza de su señor.

Edad Media y Cristianismo

La teología cristiana elaboró desde la influencia de San Agustín una imagen dura de la mujer: “un símbolo del mal, una bestia que no es ni firme ni estable, llena de odio, que se alimenta de locura… fuente de todas las disputas, querellas e inequidades” y de igual manera un me-nosprecio por los niños (San Agustín, 400; en Langa, 1984). Hablar de mujeres en la vida medieval, significó tratar de sus actividades en una sociedad masculina, gobernada por una teología masculina y una moral hecha por hombres para hombres (Wade, 2003).

Un ser ignorante, apasionado, caprichoso, que al nacer es imperfecto y agobiado por el peso del pecado original. Es considerado maligno y, en consecuencia, es necesario tratarlo con rigurosidad e incluso, no escatimar el uso de la violencia para educarlos. El valor de la infancia es negativo y sólo consiste en una ausencia de verdadera voluntad (San Agustín, 400).

En las fuentes provenientes del Corpus Alfonsí (1255), subyace un modelo de comportamiento femenino que apunta a ordenar y enca-minar la conducta de las mujeres hacia determinados patrones so-

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ciales. Éstos serían el resultado de la yuxtaposición de una serie de creencias arraigadas en la cultura y la sociedad. Se estableció que el fin más importante de la vida de la mujer fuera la procreación: dar hijos al hombre y al grupo familiar que la recibe tanto para asegurar la continuidad del linaje –en los sectores nobles– como para proveer los brazos necesarios para la subsistencia de la familia. Por ello, la vida de la mujer queda especialmente señalada por el casamiento y la maternidad y su accionar debe estar dirigida hacia los mismos. La mujer es quien se ocupa de los hijos desde el momento de la concepción, durante la crianza y hasta la primera educación. Es la única persona que puede proveer los cuidados y la atención necesaria para que los hijos sobrevivan durante los primeros años de su vida (Fernández Ordoñez, 2006; Pastor, 2006, 2007).

El discurso en torno a la maternidad está dominado por los as-

pectos más fisiológicos de la función: procreación, gestación, parto y amamantamiento, reafirmando para la madre la función puramente

nutritiva que la naturaleza le ha asignado visiblemente.

Con Santo Tomás de Aquino, el niño es concebido como homún-

culo (hombre en miniatura) escribiendo: “sólo hay cambio desde un estado inferior a otro superior; sólo el tiempo puede curar de la niñez y de sus imperfecciones, por tanto, el niño debe ser educado para ser reformado” (Santo Tomás de Aquino, 1270; citado en Grabmann, 1928).

En la Edad Media la educación intelectual que recibía la mujer

no era considerada propiamente como tal sino más bien como una

profundización sobre temas relacionados con la religión y la moral.

Se insistía en que esta educación fuera un mero complemento pues lo realmente fundamental era que la mujer se iniciara en el desempeño

de ciertas tareas necesarias para toda ama de casa, pues la mujer tenía que prepararse para el futuro: el de esposa y madre). Se sacralizaron las relaciones sociales, los saberes se mantendrían limitados al universo doméstico adquiridos en la casa junto a la madre, todo lo que incumbe a la cotidianidad de una madre de familia: la cocina, los cuidados de la casa, el manejo del hilo, las agujas, la lana, los tejidos. En el campo, 124

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a estos trabajos de interior había que agregar los propios del oficio de los hombres de casa: agrícola, comercial o artesanal. En las niñas pequeñas significaba la iniciación en la actividad familiar donde primero sería su padre o hermano mayor quien le instruyese para después mostrar sus habilidades laborales con los suegros o el esposo. La Biblia fue el libro obligado para todas las mujeres; las ricas y nobles pocas obras literarias que los consejeros eclesiásticos recomendaran para formar los buenos modales y principios morales, componentes indispensables del aprendizaje femenino; la Ciencia, la Filosofía o la Retórica, no. La oración, la lectura y el trabajo podían contribuir a alejar la pereza, pero no debían tener otro objetivo de mayor trascendencia (Vives siglo XVI, en: Luna, 1996).

Renacimiento

La transición de la cultura medieval a la renacentista se concibe como un cambio de la perspectiva filosófica y cultural centrada en el Dios judeocristiano a una centrada en el hombre (antropocentrismo). El

nombre «Renacimiento» simbolizó la reactivación del conocimiento y

el progreso tras siglos de predominio de un tipo de mentalidad dog-

mática establecida en la Europa de la Edad Media considerándolo

como fruto de la difusión de las ideas del humanismo que determina-

ron una nueva concepción del hombre y del mundo (Figura 26).

Aunque este modelo transicional (López, 2006) ha sido reiteradamente cuestionado por autores que han intentado mostrar la con-

tinuidad entre la perspectiva medieval y la renacentista, en lo que se refiere a la vida de las mujeres, esta continuidad se demostró ya que el Renacimiento representó un ciclo continuo de embarazo-crianza-embarazo donde la maternidad fue su identidad conservada pues per-

sistieron los elementos de una Iglesia todavía influyente en la vida cotidiana sobre todo en temas como la dedicación de la mujer a los

hijos glorificándola al compararla con el culto a la Virgen consagrada, la esposa casta y dócil con una vida de devoción al hijo, ofreciendo un 125

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Figura 26. Enseñanza de las jóvenes por la mamacona.

Perú precolombino

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marco para revalorizar lo femenino necesario para la vida y el orden en la sociedad (De Diego, 1996). Se reforzaron los preceptos del Cristo redentor en cuanto a la consagración de los niños como elemento necesario para contemplar la Sagrada Familia Terrenal.

Así pues, quien se haga pequeño como este niño, éste es el mayor en el Reino de los Cielos. Y el que recibe un niño como éste en mi nombre, a mí me recibe.

Pero el que escandalice a uno de estos pequeños que cree en mí, más le vale que le cuelguen al cuello una de esas piedras de molino que mueven los asnos y le hundan en lo profundo del mar (Antiguo Testamento, citado por Raskovsky, 1981).

Eternamente menor de edad la mujer pasaba del «poder» de su pa-

dre al de su marido y no podía actuar nunca sin el permiso o la «licencia» de este varón. La maternidad y el cuidado de los hijos fueron un factor importante para la vida cotidiana de las mujeres, especialmente en la región mediterránea de Europa: para las mujeres de clase alta los hijos antes de cumplir los cinco años no suponían ningún problema, ellas estaban dedicadas totalmente a concebir, educar y vigilarlos ya que para los trabajos domésticos se contrataban criadas y con los preescolares el papel pedagógico que se le asignó fue insignificante y más con los hijos varones al tener que dejarlos en manos del padre, pedagogos, sacerdotes o nodrizas.

La pedagogía materna se limitaba en relación a las hijas siendo su

tarea de vigilancia y control de la sexualidad de éstas para preservar el cuerpo femenino de todo aquello que mancillara su valor, fundamentalmente la castidad, reproduciendo con ellas la actitud eclesiástica represiva de la época (Nicolás de Gorran [sacerdote dominico, 1296]

citado en Duby y Perrot, 1991).

Las mujeres ricas tenían más hijos que las pobres atendiendo la

necesidad de asegurar la descendencia, para garantizar una transmi-

sión efectiva de la riqueza familiar o del cónyuge. La mujer que daba a luz era festejada y mimada. La madre, por un momento, ocupaba

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un puesto estelar inigualable. Era por tanto un auténtico honor estar embarazada (Buckhardt, 2004) (Figura 27).

En este sentido, la obligación primera de la mujer respecto a la

prole fue traerla al mundo, siendo entonces la procreación lo que legi-timara la relación conyugal; engendrando hijos de modo continuado y hasta la muerte, es decir, la fidelidad obligada y fisiológica de la mujer culminó en la reproducción. La esterilidad por el contrario fue vivida como condenación y como punto de ruptura de la unión de la pareja,

considerándose entonces que el amor de las madres hacia sus hijos

fuera visto como algo evidente, bajo el supuesto que ella debía sentir mayor placer al amar que al ser amada (Del Prado, 1986; citado en

Molina, 2006).

Tener hijos continuó siendo un privilegio de las mujeres a pesar

de considerarse al parto un momento temible: la atención a las par-

turientas y al recién nacido no eran considerados con el mayor rigor sanitario y las madres que sobrevivían se enfrentaban a menudo a la muerte de la criatura que habían traído a este mundo con tanto sufri-miento constituyéndose en el fruto del castigo especial de Dios a Eva por su falsedad en el Paraíso, representación que la Iglesia reveló como estrategia absolutista al verse amenazada por el entrante “Siglo de las Luces o Ilustración”.

Como se ha comentado, para la mujer del Renacimiento la cultura

no fue contemplada como vehículo de enriquecimiento y cambio per-

sonal, sino como portadora de estereotipos, roles y dogmas eternos. La mujer fue mero vehículo transmisor de la fe católica y de costumbres adaptativas a la sociedad; prácticamente no existen datos sobre una auténtica y sólida educación intelectual. Una vida de estudio no se compaginaba fácilmente con una vida de entrega a las necesidades

de una familia. Por ello, y no deseando estar bajo ningún tipo de autoridad, muchas mujeres hacían voto de castidad y crearon su propio mundo recluido. Hacia el siglo XVII, después de la casa, el convento ofrece ante todo a la familia, el recurso de un lugar de retiro o de guardería y de iniciación a la vida monástica; pero a partir de este siglo, 128

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Figura 27. Esposa del señor feudal dedicada sólo a dar a luz determinadas órdenes religiosas se especializan en la enseñanza y las familias internan a sus hijas pasando por él transitoriamente, con lo que el convento se abre al exterior. La conversión pedagógica del convento se inicia en el marco del movimiento de la Reforma Católica,

cuya importancia es destacable en el surgimiento de la preocupación por instruir a las niñas. A los tres votos tradicionales de las órdenes religiosas (matrimonio, procreación y crianza) se une un cuarto, la instrucción. Libres de las necesidades normales de sus cuerpos, dedicadas 129

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al perfeccionamiento de sus mentes, podían superar los impedimentos asociados con la naturaleza femenina e incluso desencadenar el sentimiento de carga y rechazo a los hijos (Sonnet, 1992).

Si las mujeres pobres abandonaban a veces a sus hijos en los hospi-

tales y las ricas en manos de las amas de cría, ¿dónde quedaba la feliz imagen de la madre y el niño que ofrecían los cuadros renacentistas?

El dolor del parto, la desesperación por la muerte del niño, la tensión de la pobreza, la inseguridad de la riqueza, y la ferocidad de la ley en-gullían a ambos, madre y niño (King, 1993).

Dividida y tensionada entre lo bajo de su naturaleza y la plenitud

de su vientre, la mujer del Renacimiento estuvo ausente; el universo masculino no supo nunca que existió un género que sentía, amaba, y

vivía en forma particular y única (Citati, 2005).

La maternidad para entonces no fue entendida como un compro-

miso con las necesidades de afecto en el niño, sino como función pro-creadora. Los niños fueron vistos como seres extraños y animalescos, demoníacos, capaces de lastimar a otros y a sí mismos. El castigo físico se validó como disciplina y el cuidado fue entregado a terceros que generalmente fueron mujeres pues éstas a su vez y la ocupación en la crianza infantil tenían un lugar inferior, no otorgaba ningún honor ni jerarquía, a diferencia de la mujer al dar a luz. Aún en las familias nobles y ricas el trato a los hijos se fue diferenciando de acuerdo con su utilidad económica: como trabajador (continuando y manteniendo

las fuentes de ingreso familiar y/o el aporte a través de alianzas ma-trimoniales). En familias de las criadas y campesinos, los parientes y hermanos mayores colaboraban en el cuidado de los bebés, si había

otra mujer lactando ésta compartía la leche con el niño de la madre que se ausentaba para trabajar en las casas feudales. Educar y criar implicaba cuidado físico, disciplina, obediencia y amor a Dios, pero no con referencias a la necesidad de amor para el buen desarrollo infantil, por el contrario, el niño fue utilizado como mano de obra ya que desde los seis años aportaban a la economía del hogar dejando de ser considerados cargas molestas o debían actuar de acuerdo al rango social 130

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de sus padres en la sociedad adulta adquiriendo valor social sólo hasta entonces (Enesco, 1984).

Para la gente pobre, los cuidados, la atención y el trabajo que representaba un bebé en casa muchas veces era algo que los padres preferían evitar. Para eximirse se presentaban una serie de costumbres que iban desde el abandono físico hasta el moral; de la indiferencia al infanticidio. Un primer signo de rechazo consistía en que los esposos le negaran a la madre el acto de nutrirlos y, en consecuencia, enfrentarlos al riesgo de muerte.

La Ilustración

El término Ilustración se refiere específicamente a un movimiento

intelectual histórico. Europa se encontraba envuelta en guerras de religión lo cual resultó un contexto ideológico apropiado para que intelectuales, filósofos y científicos generaran el período conocido como la

“Era de la Razón” cuya premisa dominante fue establecer una filosofía con bases para el conocimiento y la estabilidad mediante el estudio y la deducción de las verdades básicas del mundo sobre la fuente de la legitimidad de las cosas donde Dios y la Naturaleza eran uno en lugar de centrar las nociones de fe y misticismo en las revelaciones “divinas”

captadas de forma individual como la fuente principal de conocimien-to y sabiduría (Iluminismo). Este movimiento cuestionó todas las tradiciones y jerarquías existentes proponiendo un nuevo tipo de clase en la sociedad, la burguesía la cual acuñaba sus propios valores implicando en éstos una división de sus integrantes de acuerdo a sus posibilidades de enriquecimiento y/o pobreza ya que los que se unieron a la deca-dente nobleza comprándoles propiedades y títulos se mantuvieron en

“la alta burguesía” o terratenientes, donde las mujeres se dedicaron a imitar los gustos y deseos de la aristocracia; los boyantes empresarios y comerciantes de fábricas en vías de liderazgo y profesores liberales formaron la “media burguesía o clase media” cuyas mujeres se entre-garon a la paz y confort de la bonanza económica quedando la “baja

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burguesía” con los artesanos, obreros y campesinos puestos a los que sus mujeres o bien se incluían junto con los hijos como mano de obra barata, buscaban empleo en las casas ricas o se mantenían en los hogares al servicio de la familia y por lo tanto al servicio de los hijos (González Encizo, 1978; Martínez, 1973). En cuanto a la maternidad, la mujer fue valorizada como madre, el cuerpo femenino representó

la matriz del cuerpo social, es decir, había que readaptarlo a la función reproductora sí, pero reconociendo el verdadero amor filial que llevaría a la mujer a la consagración total convirtiendo al maternaje en un valor para la civilización y un código de buena conducta. El cuerpo de mujer –primer refugio del ser humano- se transformó en un espacio

digno de atenciones y cuidados per-se y no comparándola con la Vir-

gen (Oiberman, 2008).

Los nuevos vientos de progreso se reafirmaron en la política y la

educación; sin embargo, la concepción del hijo como carga se fue prolongando todavía hacia el siglo XVII y XVIII, teniendo esta representación fuertes adeptos sobre todo en Inglaterra y Francia. Desde los más ricos a los más pobres en las ciudades grandes o pequeñas se extendió el fenómeno de la entrega de bebés a nodrizas llegando a ser una costumbre habitual y generalizada no obstante, marcando diferencias en la forma de hacerlo: la nobleza y alta burguesía contrataban a domicilio; la burguesía media, comerciantes y quienes realizaban oficios que se lo permitiera, encargaban a sus hijos con nodrizas que vivieran en ciudades cercanas y en la medida que fueran más pobres los padres,

más lejos quedaban los hijos al ser las nodrizas más baratas o se les entregaba a familiares o amigos más pudientes o finalmente, vendían a los más pequeños para seguir alimentando a los mayores que por

oficios o ladronzuelos ya a su corta edad aportaban a la casa (Badinter,1981).

En este contexto ocupacional y laboral, la nodriza se convirtió en

elemento fundamental de la representación de la aristocracia y clase alta provocando que la clase media que surgía las repudiaran considerándolas mercenarias, ignorantes, sucias e indiferentes a los sufrimien-132

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tos de los bebés y que fueran también el motivo para que las madres aristócratas cada vez más pronto le negaran su leche al hijo traicionan-do la naturaleza divina (Figura 28). A esta reclamación se adhirieron los médicos quienes confirmaban el aumento en la tasa de mortalidad cada vez mayor de los infantes pues al considerarlo un trabajo y no una cualidad maternal los cuidados resultaron ser insuficientes (Oiberman, 2008) (Figura 29).

Se produce entonces un cambio en ciertos grupos de la burgue-

sía y aristocracia que empiezan a considerar al niño como inocente y necesitado de protección. Rousseau que contribuye a inspirar el movimiento romántico en la Revolución Francesa, señala a la maternidad

como un objetivo central en la vida de las mujeres, apoyando teorías biológicas de la maternidad como acto instintivo. El nuevo concepto de “inocencia” infantil permite cambiar hábitos (ropas especiales, juguetes, negativa a azotarlos, fomento a la lactancia materna, abandono de las fajas y corset).

Otros filósofos ilustrados como Montesquieu y Voltaire apoya-

ron también los cuestionamientos y críticas frente a la creencia que Francia se estaba despoblando ante las condiciones insalubres alrededor del embarazo y parto continuando el señalamiento de Rous-

seau respecto a la negligencia de las madres al confiar su labor a las ya cuestionadas nodrizas responsabilizándolas en gran medida de la

mortalidad neonatal e infantil. Así, el Estado y las personas particulares emprendieron obras de caridad para ayudar a las madres pobres, algunas municipalidades como la de Rouen, subsidiaron a las mujeres que daban pecho a sus hijos. Obras parecidas se emprendieron

en ciudades grandes como París, Lyon o Burdeos, donde se crearon

sociedades de protección maternal que apoyaban económicamente a

aquellas progenitoras que deseaban amamantar a su bebé. La infancia se afirmó como etapa valorizada y diferente, interpretándose como

síntoma de una gran transformación de creencias, de “revolución de las mentalidades” y como signo de un cambio sin precedentes en la vida de la sociedad occidental: la imagen de la madre empieza a revitalizarse.

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Figura 28. La parturienta

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Figura 29. Nodrizas y médicos

A partir de 1760 comienzan a publicarse libros que aconsejan a las

mujeres a ocuparse personalmente de sus hijos, le crean la obligación de ser madre ante todo; aparece el amor maternal como un sentimiento con valor moral y social simultáneamente. Si bien, este sentimiento se presenta a lo largo de la historia, la novedad ahora radica en la exaltación del mismo a nivel público. A una concepción de la vida

que era de la estirpe y que la comunidad la sustituyó por la familia nuclear considerándola como la forma más adecuada para convivir lo

cotidiano, como lo expresa Gèlis (1987) “con los niños nacidos que

han crecido en esas condiciones serán mejores, más sanos, felices y con menos problemas de comportamiento y adaptación social”.

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La más antigua de las sociedades y la única y natural es la familia, pero los hijos están ligados al padre durante el tiempo que lo necesiten para su conservación.

En cuanto esta necesidad está superada, el vínculo natural se disuelve. Los hijos exentos de la obediencia que debían a su padre y los padres exentos de los cuidados que debían a sus hijos, ingresan todos por igual en la independencia. Si continúan unidos, su unión ya no es natural sino voluntaria. La familia misma se mantiene sólo por convención (Rousseau, 1762).

También en 1762 Rousseau publica LÉmile ou de pè educaciò n, idealizando el amor materno y planteando que no hay necesidad de

guiar a un niño, basta con dejarlo crecer según su naturaleza en total libertad. Se convirtió en un apóstol de la lactancia materna por valorizar el vínculo afectivo que se consolidaba a partir del contacto carnal entre madre e hijo.

En la siguiente cita se muestra el mensaje de campaña dirigida al

convencimiento de las mujeres para que se ocuparan personalmente

de sus hijos:

Si la madre se digna a alimentar a sus hijos, las costumbres se transformarán por sí solas, los sentimientos naturales se despertarán en todos los corazones, el Estado se repoblará; este primer punto, este único punto va a reunir todo. La primera educación de los hombres depende de los cuidados de las mujeres; de las mujeres dependen también sus costumbres… los deberes de las mujeres de todos los tiempos han sido criar a los hombres en su juventud, cuidarlos cuando son grandes, aconsejarlos, consolarlos (Rousseau, 1762).

En 1767 George Armstrong, un boticario inglés, escribió Account of the diseases most incident to children (Informe sobre las enfermedades más frecuentes en niños) en el que afirmaba que desaprobaba la idea de separar a los niños de sus padres y contribuyó abriendo un dispen-sario para los hijos de los pobres evitando que tuvieran que ser hospi-talizados donde la separación sería inminente. Armstrong se anticipó doscientos años al libro de John Bowlby Child care and the growth 136

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of love publicado en 1953 (y que representaría hasta la actualidad la consistencia y persistencia al tratar la importancia de las interacciones madre-hijo desde etapas tempranas de la vida).

Durante el llamado Siglo de las Luces, la dimensión espiritual y

carnal de la maternidad se estrechó para poder construir un modelo

de buena madre, sometida todavía al padre, pero muy valorada a causa del alumbramiento de los hijos de tal manera que, el maternaje en-cubrió la individualidad de la mujer permitiendo un culto diferente: la alimentación al seno materno llegó a ser un tema moral respecto

al convencimiento y no obligación de las ventajas de esta práctica de crianza. Aún las mujeres saludables fueron enfrentadas a alimentar a sus propios hijos aunque muchas todavía continuaron con las nodrizas. Este nuevo énfasis en la alegría y disfrute de ser madres y la ce-lebración de lo doméstico como una ocupación venerable, llegó a ser la representación de plenitud femenina característica del siglo XVIII (Munck, 2001).

La naturaleza le dice a la mujer, sé mujer. Los tiernos cuidados de la infancia, las dulces inquietudes de la maternidad, ésos son trabajos. Pero ¿merecen una recompensa estas ocupaciones asiduas? Y bien la tendrá. Serás la divinidad del santuario doméstico, reinar sobre todo lo que te rodea a través del encanto in-vencible de las gracias y de la virtud (Chaumette, 1792).

Sólo en Inglaterra, con una moral y cultura puritana, se continua-

ba transmitiendo la idea que los niños necesitaban ser “redimidos” y

“reformados” por una estricta disciplina de castigos, instrucción religiosa y participación en la vida laboral. Los criterios de crianza fueron impuestos por los padres, la Iglesia y la comunidad, no por las madres.

Las esposas fueron valoradas por su fertilidad y no por su capacidad para criar niños (Badinter, 1981; Hays, 1998).

El siglo XVIII constituyó el perfeccionamiento de las técnicas de la ciencia, enriquecimiento que potenció a la nueva burguesía y las ideas sociales de tolerancia, igualdad y libertad generando cambios profun-137

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dos que dieron paso a la Revolución Estadounidense, la Revolución

Francesa y la Revolución Industrial en Inglaterra (Munck, 2001).

La Revolución Industrial

Iniciada en Inglaterra a mediados del siglo XVIII, al cambiar las condiciones de producción, indujo un enriquecimiento espectacular que

se fue generalizando con el correr de los años. La aparición de las má-

quinas, instrumentos hábiles que utilizaron energía natural en lugar de humana, constituyó la línea divisoria entre dos formas de producción.

La producción maquinista que significó el consumo en masa y el sur-

gimiento de las fábricas originando ahora al obrero proletario.

Mientras que el maternaje sobrevaluado con las ideas francesas y

que se había llegado a aceptar como el cuidado realizado personal-

mente por la madre, en Inglaterra la habilidad de la mujer para contribuir con buenos resultados en la organización y administración del hogar y como ama de casa, también llegó a ser considerado una forma de maternaje, siendo natural esperar que una fuerza económica como

representó la Revolución Industrial, pudiera reformar el papel y percepciones de la mujer teniendo como efecto en ellas el ofrecimiento y apertura al mercado laboral. Esta situación presentó predominantemente dos consecuencias contradictorias: 1) el enfoque positivo, con la afirmación de nuevas oportunidades de desarrollo personal y profesional con incipientes y frágiles principios a derechos laborales; 2) el enfoque negativo, por limitaciones resultantes en el desvanecimiento tímido al principio, de la división entre el hombre como proveedor y la mujer como experta doméstica. Familias de clase trabajadora que

necesitaban mantenerse en grupo para sobrevivir, tendieron a procrear más hijos basándose en la representación de los niños “mano de obra”

de tal manera que no sólo las mujeres formaron parte de esta fuerza laboral familiar sino también tuvieron que manejar lo que significó las familias extensas (Enesco, 1984). Es reconocida como excelente mano de obra e ingresa fuertemente al mercado laboral formal (fábricas y 138

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talleres) pero aún con salarios bajos (porque no pueden hacer trabajo que implique fuerza) desarrollándose principalmente como excelentes costureras, textilistas con horarios extensos que requerían ausentarse de casa, por lo tanto, incapaces de asumir las tareas hogareñas y el cuidado de los hijos, representando una incompetencia para transmitir los saberes culturales de la época. En el caso de las madres empleadas en labores del campo, cargaban a sus hijos en amplias telas, canastos o los colgaban en ganchos para mantenerlos fuera del camino mientras

ejecutaban su extenuante trabajo diario o colocados cerca de ellas, algunas veces atados a los árboles para asegurarlos.

Nuevamente se presenta una alta mortalidad infantil, condiciones

infrahumanas de estas mujeres madres trabajadoras siendo la actividad agrícola y su mejoramiento tecnológico que liberó mano de obra produciendo el éxodo rural hacia los centros industriales.

Hacia fines del siglo XIX, la nueva soberanía de la razón y la lógica, el desarrollo científico y sus métodos, empieza a dominar el modelo hegemónico de la medicina (vacunas para atajar las epidemias periódicas que diezmaban la población), la administración pública en el sentido que, las antiguas ciudades fueron adquiriendo una nueva fisonomía, pues la aparición de las fábricas y la aglomeración demográfica impu-sieron cambios urbanísticos por las urgentes exigencias de distribución de agua, servicios de alcantarillado, transportes, parques y lugares de esparcimiento (Figura 69). En lo doméstico, la crianza en las familias pobres aumentó la presión por que las madres permanecieran durante

la etapa temprana de la infancia junto a sus hijos como medida para disminuir las enfermedades infantiles y salieran más tarde a trabajar cuando los niños lograran fortaleza en salud de tal manera que, para fines del siglo, la mejor alimentación resultante de la diversificación y de los mejores rendimientos de la agricultura, permitió disminuir la mortalidad infantil y alargar la vida de los europeos (Badinter, 1981; Hays, 1998).

Entre los años 1880 y 1914, el desarrollo industrial se extendió a

nuevos países y adquirió un ritmo acelerado. Este fue de tal magnitud 139

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que muchos historiadores han denominado este período como el de

“la Segunda Revolución Industrial”.

El uso de la tecnología y la explotación del trabajo con el surgi-

miento del proletariado, generaron las luchas populares de la época lográndose reivindicaciones que permitieron a las mujeres conseguir entre otras cosas, licencia por maternidad y pago por amamantar a

otro niño que no fuera el suyo (Figuras 70 y 71). El primer país que impuso este tipo de beneficio fue Alemania con Bismarck (1878) y

cinco años después se otorgaron, por ley, subsidios por el mismo rubro (maternidad). Esta legislación alemana inspiró al resto de los países europeos principalmente Francia e Inglaterra (Rucquoi, 1978; Molina, 2006).

Siglo XX, transformación de la función del maternaje,

la madre de la era moderna

Para 1914, las mujeres médicas eran muy pocas por lo que la mater-

nidad se convirtió en un asunto de hombres: se lograron los partos

institucionalizados. El oficio femenino de la partera (forma esencial de la solidaridad femenina) se vio descalificado.

Los médicos empezaron a “evaluar el instinto materno” afirmando

que el maternaje exigía una cultura de origen científico. El mensaje fue: las mujeres trabajen o no, tienen que ser primero madres, pero en la medida que son ciudadanas también deben cumplir un papel políti-co y social. La ciudadanía se arraigaba con el maternaje. Sin embargo, el ingreso de la mujer al trabajo asalariado del siglo XIX, se perpetúo en las sociedades surgiendo las “guarderías” y con ello los avances en los conocimientos psicológicos y las consecuencias de las carencias afectivas (Spitz, 1946; Bowlby, 1958). Para el niño no bastaba el cuidado del cuerpo sino se necesitaba una relación privilegiada con una persona que le diera ternura: el discurso psicológico fascinó a las madres ansiosas por actuar bien y que no se sintieran culpables surgiendo el “baby boom” que permitió que el parto saliera definitivamente del marco de 140

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la vida privada. Fue una inmensa metamorfosis, consecuencia de un

conjunto de transformaciones técnicas, sociales, económicas y culturales (Oiberman, 2008).

En Estados Unidos de Norteamérica, por ejemplo, las mujeres se

organizaron en la necesidad de una nueva visión del ideal románti-

co asumiéndose en el concepto de “esposa dueña de casa” ( housewife) valorizando simultáneamente el hogar y la maternidad. Las mujeres

defienden su valor como encargadas de la crianza de los futuros ciudadanos y demandan educación para ser formadas en la razón. Surge

el culto a lo doméstico donde las mujeres aparecen protegidas en este contexto privado bajo creencias de la Maternidad como moral: La madre tiene la tarea de ofrecer apoyo moral y emocional a sus esposos e hijos colaborando a la formación de una sociedad más virtuosa, como salva-guarda de la moral. Desde esta perspectiva, la maternidad es vista como una posición social por la contribución al bienestar social (Hays, 1998).

La crianza pasa a ser así una tarea para quien mejor la cumple, que es la madre individual, lo que se asume en la ideología de la Maternidad exclusiva. La presencia constante de la madre es irremplazable para proporcionar una experiencia temprana constructiva, siendo el

padre no directamente importante. Esto lleva a otra representación, la Maternidad intensiva, como compromiso que requiere dedicación total, gran inversión de energía y recursos, conocimiento, capacidad de amor, vigilancia de su propio comportamiento y subordinación de los propios deseos. Es una tarea de sacrificios, pero al mismo tiempo su realización es una recompensa, una “crianza generosa” como la llamó Hays (1998).

La atención explícita del carácter moral del niño va ampliándose a

una dedicación a su desarrollo físico, emotivo, cognitivo y conductual.

Las teorías psicoanalíticas de Freud (1905) y psicogenética de Piaget (1967, 1975), y de apego (Bowlby, 1954, 1986; Fonagy, 1997, 2001)

son una expresión de esta cultura. La tarea de las madres es ahora

entender a cada hijo como individuo, estar atenta a su estadio de desarrollo, ser objetiva y reflexiva para responder a sus necesidades.

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Estos planteamientos contribuyen a dar relevancia a la madre en

el desarrollo sano del hijo. La teoría del apego (Bowlby, 1954, 1986; Fonagy, 1997, 2001), enfatiza las primeras interacciones entre el niño y el adulto encargado de su cuidado (por lo general la madre) como

cruciales en el tipo de relación afectiva que se tendrá como adulto con los demás. Desde esta perspectiva, la asociación entre cualidades sanas y positivas de relación promete respuestas afectivas adecuadas en la vida adulta a su vez, retrospectivamente manifestarán consecuencias de una buena calidad del cuidado materno -capacidad de respuesta

sensible, de alivio de la angustia, de estimulación moderada, calidez, sincronía interaccional e involucramiento-. Por otra parte, rasgos de personalidad negativos y trastornos psicológicos de la madre tendrían repercusiones negativas en el desarrollo de los hijos (Hays, 1998; Ra-poport, Strelitz y Kew, 1977). La tradición del “arte de ser madre”, ejemplificada por Frederick Truby King dominó en la segunda y tercera décadas del siglo XX y todavía persiste en el espíritu de muchos padres (Hardyment, 1984; Marková, 2003; Salamovich, 2000).

A partir de esta época, el tema sobre la interacción madre-hijo fue tomando terreno relevante incluso a nivel de políticas gubernamen-tales de Estado en el rubro de asistencia social. En los primeros años de la década de los cincuenta, la Organización Mundial de la Salud

(OMS), se interesó por los miles de refugiados de la postguerra y pidió a John Bowlby que redactara un informe sobre la salud mental de los niños sin hogar, para este informe visitó los Estados Unidos y muchos países de Europa. El informe comenzaba así:

El bebé y el niño pequeño deben tener una relación rica y gratificante desde los primeros años, puede estar variada de innumerables maneras por las relaciones con el padre y los hermanos cuando un niño no tiene o no ha establecido esta interacción sufre privación de la madre pudiendo generar en el lactante ansiedad aguda, una necesidad excesiva de amor, poderosos sentimientos de venganza y, ocasionados por estos últimos, sentimiento de culpabilidad y depresión con 142

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efectos trascendentes en el desarrollo pudiendo paralizar completamente la capacidad de establecer relaciones humanas (Bowlby, 1951).

La creencia de Bowlby en la importancia del cuidado del mater-

naje y, de hecho, en la figura de la madre, ha dado origen a ásperos debates y controversias.

Las feministas, por ejemplo, han afirmado que la obra de Bowlby

es una forma sutil de antifeminismo, un intento más de mantener a

las mujeres atadas a la cocina y al niño. Otras críticas provienen de las sociólogas Susan Penfold y Gillian Walker (2005), las cuales sostienen que, si se da demasiada importancia a una relación temprana entre la madre y el hijo, las madres se convierten con demasiada facilidad en los chivos expiatorios de cualquier fracaso, ofreciendo así una cómoda excusa para evitar un examen crítico de las estructuras sociales (Penfold y Walker, 2005).

Contemporáneamente, la sociedad occidental da un giro nueva-

mente en la historia en torno de la crianza de los niños, devaluando el maternaje hasta convertirlo en una actividad marginal evadida por todo aquel que pueda pagar una nana o una guardería. Es una actividad cada vez más difícil, menos reconocida para las clases desprotegidas. La sociedad actual ha privado a la madre trabajadora de su valiosa aportación como constructora de la capacidad del vínculo y

que en el futuro próximo el amamantamiento podría desaparecer en la mujer trabajadora (Harlow, 1967; citado por Lagarde, 2001). A menos que los empleadores implementen condiciones para que las mujeres

puedan tener cerca a sus bebés mientras desempeñan sus actividades

remuneradas (Salas, 1995).

Los conceptos relativos a la maternidad en la época actual están

inmersos en las características sociales y culturales propias de la era postmoderna. Para explorar los efectos de esta cultura, se consideran algunos de los intentos por conceptualizar estas transformacio-

nes, propuestos por Ehrenberg (2000) y McNamee y Gergen (1999)

quienes coinciden en proponer que la generación de sentimientos de

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insuficiencia sería una consecuencia psicológica de la posmodernidad y la propia identidad se encuentra amenazada por un cambio de paradigma desde un lenguaje normativo a otro de posibilidad. El individuo se ha emancipado aparentemente de las limitaciones impuestas por las normas culturales, pero se encuentra atrapado en el enfrentamiento

entre lo posible y lo imposible.

La mujer se desempeña en el espacio privado y público en climas

de competencia e individualismo donde encuentra los antivalores de

los cuales el ambiente privado de la era romántica la pretendía defen-der (autonomía en la toma de decisiones, distribución de responsabilidades en el cuidado de los niños, desarrollo personal profesional y económico). En este contexto se desenvuelve la madre postmoderna

con nuevos parámetros de evaluación, nuevas formas de participar en el juego social que generan vocabulario nuevo (coordinadora, promotora, activista en movimiento social, redes, mesa de diálogo, reconci-liación) la maternidad se señala cada vez menos como única condición definitoria del sí mismo de la mujer y de su valor como persona alcan-zando nuevas comprensiones para los temas de la vida cotidiana, de

la crianza, de su rol de madre, de actriz en la sociedad y de sí misma.

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Influencia de la etología en los estudios sobre la interacción

madre-hijo

Se ha mencionado ya en el capítulo uno y dos la influencia de la etología en la construcción de un marco de referencia sobre la interacción madre-hijo, en especial en el pensamiento de Bowlby (1969a, 1969b,

1980) para la concepción de la teoría del apego, teniendo como base el vínculo que construye el niño con su madre a través de las interacciones tempranas que la diada establece.

La etología se encuentra fuertemente relacionada con la socio-

logía, en particular con la sociobiología, la psicología y en definitiva con la antropología en un punto o zona de acción mutua: la conducta humana bajo la influencia del hábitat y éste modificado a su vez por la acción de los seres vivos, a esta relación también se le conoce como etoecología (La Mote, 1987).

Para comprender las causas de las interacciones humanas, la etología nos habla de la observación de nuestra actitud ante el otro o los otros. Lo fundamental de los cimientos de la génesis de las sociedades en los vertebrados superiores, el hombre en particular, debe asentarse en el “nosotros” y no en el “yo” (Tinbergen, 1969).

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John Stuart Mill propuso en 1846 una “ciencia exacta de la natu-

raleza humana” que denominó Etología ( system of logic), término con el que se refería al carácter humano (Lamote, 1987), recientemente esta misma palabra ha sido aplicada con menor propiedad por psicólogos y biólogos para designar “la ciencia de la conducta instintiva”. Han sido precisamente los biólogos quienes han estudiado el comportamiento

durante siglos, pero al igual que en otros muchos casos en biología, el interés por el comportamiento recibió el impulso más importante a

partir de los escritos de Charles Darwin al incluir un capítulo sobre el instinto en El origen de las especies (1859) y en otro libro dedicado específicamente al comportamiento denominado La expresión de las emociones en el hombre y en los animales (1873). Sin embargo, durante los cincuenta años posteriores a Darwin se trabajó poco en el comportamiento de los animales, período en el que los zoólogos trataban de resolver todas las cuestiones fundamentales acerca de la sistemática fisiología y biología del desarrollo (Slater, 2000).

Así pues, el proceso etológico se inicia con el concepto unwelt introducido por Jakob Von Uexküll en 1905 (citado en Tinbergen,

1969) para referirse a la circunstancia, al campo en que se desenvuelven las actividades de un organismo. En su caso, estas circunstancias se referían a los aspectos potenciales de los órganos de los sentidos y para 1921 establece que cada animal tiene su propio merkwelt (mundo perceptivo) y que este mundo es diferente del ambiente tal y como nosotros lo percibimos, es decir, de nuestra propia merkwelt ( percepción ).

Por lo tanto, la primera tarea al iniciar el estudio de una nueva especie consiste en un cuidadoso examen de las capacidades de sus órganos

sensoriales (Tinbergen, 1969).

La etología, explica Jean Claud Ruvet (La Mote, 1987) se puede

definir como la disciplina que observa, describe e interpreta científicamente la conducta de los animales. Al parecer, el vocablo fue introducido por el naturalista francés Geoffrey Saint- Hilaire (s/f) quien consideró en él expresiones sinónimas como psicología animal y ciencia del comportamiento de tal manera que, estudia el conjunto de ac-146

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tividades innatas y adquiridas con las que un animal resuelve sus dificultades en su entorno físico y biológico para sobrevivir y reproducirse.

Jordi Sabater Pi (1991) la define como el estudio biológico de la

conducta concerniente a los procesos evolutivos del phylum de cada animal empleando un método objetivo.

En la década de 1930 se empezó a conformar una teoría global

del comportamiento animal a través de los trabajos de Konrad Lo-

renz y posteriormente de Nikolaas Tinbergen (1969) considerándose

realmente como el nacimiento de la etología. Para 1959, la Asociación Psicoanalítica Internacional hizo de <la aplicación de la etología> tema de los más anunciados en los simposios del Congreso de Copenhague:

Como tantos otros investigadores, quedé impresionado por el trabajo de Lorenz sobre las reacciones de los patitos y los ansarinos. Desde entonces, y a medida que leía trabajos etológicos y conocía cada vez mayor cantidad de etó-

logos, fui sintiéndome más y más lleno de afinidades con ellos. Son estudiosos de primerísimo nivel que investigan la vida familiar de especies inferiores. No se limitaban a observar costumbres en tanto fueran análogas a las de las familias humanas, sino que, lo mismo que los analistas, estudiaban el comportamiento instintivo, los conflictos y los variados, a veces patológicos, desenlaces de esos conflictos (Bowlby, 1959).

Hasta 1973 alcanzó la etología su máximo esplendor cuando Lo-

renz y Tinbergen recibieron el Premio Nobel de Fisiología comparti-

do con Karl Von Frisch por el descubrimiento de la notable danza de las abejas que permite comunicar a las recolectoras y otros elementos del panal la localización de las fuentes de alimento (Sabater, 1991).

Los etólogos trabajaron en su mayoría en el continente europeo y

tuvieron en cuenta como marco referente a la evolución y de este modo, se interesaron en una amplia variedad de especies y en distintas manifestaciones de comportamiento. En cambio, y a pesar de su nombre, a los psicólogos comparativos no les llamó la atención este tipo de comparaciones y redujeron sus estudios a unas pocas especies, general-147

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mente ratas y palomas; se interesaron en el planteamiento de las leyes generales del comportamiento a pesar del exiguo número de especies

estudiadas e incluso, lo aplicaron con preferencia al hombre. Su reputación se asentó sobre un riguroso trabajo experimental en condiciones de laboratorio y la mayor de las veces con variables bien controla-das; por otro lado, la mayoría de etólogos se contentaban simplemente con la observación de las especies de su interés en un comportamiento completamente libre en condiciones totalmente espontáneas en el

ambiente natural del animal, por lo que no es de sorprenderse que

los dos enfoques tan distintos sobre una misma temática llevaran a la confrontación la interpretación de las investigaciones “etológicas” lo cual fue provocando asperezas en las disciplinas.

Las distintas opiniones sobre el desarrollo sustentadas por los etó-

logos y por los psicólogos comparativos proceden básicamente del hecho de subrayar la importancia de la naturaleza o bien de la educación. La controversia fue difícil pero fructífera ya que los psicólogos reconocie-ron que la evolución ha diferenciado a las especies animales y ha limitado su posibilidad de aprendizaje. Por su parte, los etólogos rechazaron la idea de que todo comportamiento está fijado y es inflexible y los actos de objeto de su estudio estaban influidos por el aprendizaje y otras condiciones ambientales y ambos bandos han aprendido que ni la naturaleza ni la educación pueden ignorarse en el desarrollo de cualquier pauta de comportamiento (Slater, 1991).

Hacia los años sesenta, dos campos hicieron grandes avances: la

etología propiamente dicha, con sus implicaciones comparativas y

evolutivas para nuestra propia especie, y la filosofía lingüística. Los trabajos generados en estos campos produjeron una nueva excitación

en los psicólogos del desarrollo y antropólogos motivándolos a buscar los orígenes de la unicidad de nuestra especie. La superioridad humana sobre las otras criaturas resulta evidente a partir de los dos años de edad, pero no lo es tanto durante el primer año de vida.

Bowlby afirmó en su ponencia en Ginebra de 1951 para la Orga-

nización Mundial de la Salud que desde esta perspectiva evolucionista, 148

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INTERACCIÓN MADRE-HIJO, PERSPECTIVA ETOLÓGICA

los hallazgos de la conducta vincular entre especies (por ejemplo, en monos) pueden sugerir hipótesis que deben ser verificadas en los seres humanos, considerando algunos contextos específicos como el de

la alimentación de tal manera que, la conducta interactiva durante la alimentación constituye un componente esencial humano que cumple

una función biológica “protectora” durante todo el ciclo vital.

En 1972 el antropólogo Irenäus Eibl-Ebesfeldt definió a la etolo-

gía como el estudio comparado del comportamiento, su obra ha sido

considerada entre las más importantes en los últimos decenios y se

centra en la naturaleza moral del hombre respecto a la cultura, en la cual expone que el individuo es asesino por naturaleza, el entendimiento y la razón lo lleva a reprimir estos impulsos. El bien sería consecuencia de la cultura; el mal procedería de impulsos instintivos incon-trolables, lo que generó con la etología y el psicoanálisis la moderna conceptualización de la bestia humana (Ebesfeldt, 1972). Uno de los aspectos de mayor alcance en el estudio del comportamiento humano

como individuo o como ente social es el de los orígenes de las normas de convivencia que se hallan indefectiblemente arraigadas al concepto de libre albedrío y de responsabilidad, sin los que no se puede concebir una moral o una ética “la etología entonces, trata de averiguar cómo funciona el mecanismo fisiológico que subyace a un comportamiento

para estar así en condiciones de poner remedio a sus perturbaciones”

(Eibl-Ebesfeldt, 1972).

El género humano ha recibido la facultad de amar al prójimo, partiendo del amor materno, no se trata del amor sexual, sino de un sentimiento que vincula a una persona con otra con la que se identifica en sus creencias y afecciones…del estudio de las pautas en el animal pueden esclarecerse orígenes de actividades semejantes en el hombre (Eibl-Ebesfeldt, 1972).

Konrad Lorenz (1952) conocido ya como el fundador de la etolo-

gía moderna, observa que todos los procesos vitales son acontecimientos físico-químicos pero que el humano dotado de espíritu, ostenta

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también un poder, un saber y un querer supraindividuales “culturales” , que le distinguen de su más próximo pariente zoológico de tal manera que, una cultura es un sistema viviente como cualquier otro y el pensamiento conceptual es la función humana básica que vuelve posible la cultura: “No es el amor hacia nuestros semejantes el motivo de nuestra abnegación, sino la lealtad a unas normas sociales de comportamientos que han evolucionado por la cultura”. Lorenz establece que:

a) La activación del movimiento instintivo significa sólo el desenca-denamiento de su espontaneidad; se planteó la cuestión de cuál era

el resorte especial fisiológico responsable de la toma de decisiones, acción que denominó “comportamiento de apetencia”, uno de los

más importantes sistemas de motivación humana. En su estudio

sobre “El origen de los instintos” mostró la importancia de los pa-

trones de movimiento como el rooting reflex en la comunicación humana del “sí” y el “no” para describir e interpretar el desarrollo del comportamiento del lactante normal y anormal. Resultaría ab-surdo pensar que el lactante quiere manifestar un sentimiento de

rechazo con este gesto cuando es totalmente incapaz aún de ex-

presar un “sí” como movimiento del signo opuesto (Lorenz, 1966).

Ni los postulados, ni los axiomas de los que dedujo R. Spitz su

teoría con respecto a la génesis de la comunicación serían válidos

pues el movimiento lateral de la cabeza del recién nacido y del

lactante no encierra un significado de rechazo, de negación, sino

una afirmación, un acercamiento, una aceptación, ya que la pren-

sión bucal es un patrón imprescindible para vivir y el movimiento

lateral cefálico es el más indicado para alcanzar el pezón, de hecho se le llama de búsqueda.

b) En su libro On Aggression (1966) determina que la agresión es un impulso innato que aumenta con el tiempo y que debe gastarse,

la agresividad reprimida es tanto más peligrosa cuanto mayor es la

intimidad de los miembros de un grupo, señalando que en algunas

especies donde los miembros de un grupo comparten territorios

amplios o se comunican poco, tienden a ser más pacíficos y sólo

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INTERACCIÓN MADRE-HIJO, PERSPECTIVA ETOLÓGICA

establecerán luchas feroces en momentos como la elección de la

hembra inclusive obligando a ésta a abandonar a las crías cuando

ha logrado ser el ganador por el dominio de la manada lo cual

le hará garantizar una vida sexualmente activa ante los machos

vencidos y una descendencia propia con grandes posibilidades de

continuar el linaje.

c) Otra condición primordial para el estudio del lenguaje es la imitación como facultad cognitiva: Existe una diferencia patente al

comparar la actividad imitativa como una tradición humana pues

en los simios la práctica de la nueva técnica se haya sujeta a la presencia del objeto o modelo a imitar lo que explicaría que en ellos

no haya integración al menos perceptivamente y menos aún una

acumulación de conocimientos individuales es decir una cultura,

sólo el hombre ha sido capaz de transmitir una tradición de con-

ceptos. La tradición oral es, entonces, el mecanismo que emplea un

individuo para transmitir su saber a otro o de una generación a la

siguiente (Lorenz, 1987; Cyrulnik, 2008b).

La particularidad de la mente humana escribe Lorenz, es un fe-

nómeno desatendido por la mayoría de los antropólogos contempo-

ráneos:

Entre el hombre y los demás seres vivos, se ha producido un hiato al aparecer la fulguración de la mente, abismo que se debe sobre todo a una “anestesia o inmunidad emocional…” y continúa: “En base a los instintos animales, se ha edificado la cultura humana empleando como módulos prefabricados las normas jerárquicas y los ritos sociales. El potencial de nuestros instintos depende directamente de la forma represora de las normas sociales coexistentes.

(Lorenz, 1987).

En la conservación de la especie interviene un principio de orden

conocido como “jerarquía social”. A medida que en una especie del

mismo grupo dos animales están más alejados uno del otro, la tensión 151

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se va reduciendo. En una interpretación psicoanalítica a partir de estas pautas etológicas según Spock (psicoanalista predilecto de Lorenz)

cuanto más evoluciona una especie animal, más esencial es la expe-

riencia individual y menor la influencia de lo innato en las decisiones:

“la falta de contacto social o la permisividad excesiva han formado en sociedades poderosas como la norteamericana, niños exigentes y violentos” (Spock, 1987, citado por La Mote, 1987).

Lorenz observó una reacción humana que consideró inequívoca-

mente animal, llamándola entusiasmo militante esto es, la necesidad instintiva de ser miembro de un grupo bien unido por un proceso de

fijación a un objeto o a una idea “sin el cual no hay arte ni ciencia ni ninguna de las grandes empresas de la humanidad” (Lorenz, 1978).

Este deseo de pertenencia lo observamos también en los resultados de los estudios de Lorenz sobre la impronta al concluir que la formación del vínculo social no va unida estrictamente al contexto de la alimentación (satisfacer una necesidad) pero sí la consideró como un escenario donde las señales comunicativas que se presentan durante esta práctica de crianza, explican la relación entre métodos de observación directa en “escenarios naturales” argumentando la necesidad innata de interacción social que todos los seres humanos tenemos y que, como

mejor se satisface al principio, es mediante el contacto físico con el cuidador: “No debe ponerse en duda el vínculo de amor y amistad

como fuente de toda bondad y caridad” (Lorenz, 1972).

El enfoque que la etología proporcionó para explicar la interacción madre-hijo en el desarrollo humano, comenta Muñoz-Ledo (2002)

representó una base alternativa contra la visión unilateral de las teorías del conductismo las cuales consideraban al niño como una arcilla que puede moldearse fácilmente por factores predominantemente externos, es decir, influencia directamente del medio ambiente a través del aprendizaje, restando importancia a los factores de las estructuras biológicas. La etología moderna tiene mucho de ciencia interdisciplinar y debe contemplarse como una proyección de la zoología, psicología, primatología, antropología y ecología, todo ello desde una perspectiva 152

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INTERACCIÓN MADRE-HIJO, PERSPECTIVA ETOLÓGICA

que incluya al hombre y los animales como partes integrantes de un

mismo continuum.

Actualmente (Dissanayake, 2009) una descripción etológica de la

interacción madre-hijo sugiere que ha sido producto de la adaptación durante la evolución humana. Desde las primeras semanas los infantes responden universalmente a ciertos elementos cargados de afecto provenientes de la comunicación materna los cuales pueden ser llamados

“proto-estéticos”, convirtiéndose en premisa para la naciente hipótesis sobre la “artificación” que apoya a la existencia de una capacidad re-ceptiva materna que se ha perfeccionado a lo largo de 1.7 millones de años (Falk, 2009; Leakey, 1994) en promover la cercanía para lograr la relación tan estrecha llegando a conformar un reservorio de mecanismos afectivos que pudieran ser utilizados subsecuentemente por

los ancestros humanos cuando fueron los primeros en utilizar el / art/

ificio ( artify) cuando ellos inventaron las artes como vehículo de manifestación de las experiencias culturales como las ceremonias religiosas por ejemplo. Los fundamentos etológicos, evolutivos y transculturales de la hipótesis de la Artificación retan a las influyentes ideas actuales sobre las ciencias cognitivas, la estética evolutiva y con ello la neuroes-tética es decir, sobre las capacidades estéticas y de comportamiento del humano ya que ofrece una amplia y profunda visión de estas disciplinas al enfatizar en aspectos de la estética cognitiva y comportamental como lo son la función pre-verbal, presimbólica, pancultural, el afecto y la afinidad. Adicionalmente propone que la artificación es un componente evolutivo desconocido pero vital en la naturaleza humana.

Estudios etológicos sobre interacción madre-hijo

Los cachorros de primates no humanos, que representan especies muy relacionadas con nosotros, al nacer son inermes y dependientes y, sin embargo, pueden obtener cuidados de sus madres y de otros animales adultos. Parece ser que la madre está predispuesta a responder de un modo particular a su hijo desde su embarazo, (Turner, 1986).

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Tinkelpaugh y Hartman (1937) demostraron la capacidad mater-

nal de respuesta en una madre primate, a la que le faltaba tres semanas para dar a luz, fue instalada junto con otra madre que estaba a punto de parir. Cuando nació la cría, la primera madre no mostró interés

alguno. Sin embargo, cuando le faltaba a su vez tres días para dar a luz fue instalada de nuevo con una madre a punto de parir. Esta vez, la primera madre mostró considerable interés por el hijo de la otra y por el proceso del parto.

Brückner en 1933 (citado por Tinbergen, 1969), estudió las re-

laciones sociales de las aves domésticas y encontró que la gallina que se apresura a rescatar a su polluelo en apuros es porque reacciona a la llamada sonora de socorro, no a los movimientos del polluelo: Brückner ató al polluelo en una estaquilla fuera de la vista de mamá gallina, la madre iba a salvarlo en cuanto escuchaba los lamentos del pequeño.

Pero, al colocar al polluelo bajo una campana de vidrio perfectamente visible de modo que la madre pudiera observar sus esfuerzos por li-berarse, pero no escuchara los graznidos de socorro, ésta permanecia totalmente indiferente. Respecto a esta capacidad de “responsividad”, donde la interacción materna parece ser poco sensible a los movimientos del polluelo, pero sí a sus expresiones sonoras, Tinbergen (1969) se preguntó: ¿lo mismo sucede con los humanos?

Imaginemos la siguiente escena que sucedió en casa de Juanita

mamá de Irene, ¿podemos responder a la interrogante de Tinbergen?

-¡No estás viendo que ya se echó encima el trapo!, increpa Doña Estela a su hija Juanita, quien no se da cuenta que la bebé se ha despertado y ha jalado su cobijita cubriendo su cara, lo que hace que aumente sus movimientos corporales

-Ay!, pues es que como no llora…, contesta molesta Juanita (Figueroa, 2013).

En 1965 Harry Harlow demostró que la relación madre-hijo en

los primates no podía reducirse a la satisfacción de necesidades primarias asociadas a la alimentación, llamando la atención de la ciencia sobre el valor del tacto y del balanceo cíclico y rítmico para el desarrollo 154

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cerebral de estas especies. Estudió el comportamiento de jóvenes Rhesus educados con dos madres sustitutas. Una de estas madres consistía en un armazón de alambre cubierto de tela, a fin de que el contacto fuera más suave, mientras que el otro modelo estaba formado por el

mismo armazón, sin tela fina, pero provisto de leche. Los monitos

aprendieron a acudir a la madre suave en casos de necesitar consuelo o al sentirse angustiados y agredidos, y a dirigirse a la leche sólo al sentir hambre (Shaffer, 1999). (Figura 30).

En otro estudio con macacos jóvenes y sus madres se observó que

pasaban gran parte de su tiempo saltando sobre ella y amamantándose, pero a medida que ganaban en motricidad, se alejaban buscando la

compañía de otros adultos o jugando con los compañeros de la mis-

ma edad. La madre se mantenía junto a la cría si se presentaba algún Figura 30. Experimento de Harlow

Fuente: www.psicofisiologia.com.ar/index

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INTERACCIÓN MADRE-HIJO

peligro, pero la cría cada vez se alejaba más de la madre y sólo ocasio-nalmente regresaba si necesitaba alimento o confort. No obstante, al llegar a cierta edad, las aproximaciones cambiaban y la madre en lugar de coger ansiosamente a su cría y procurar evitar que se alejara, tendía a rechazarla si se le acercaba, tratando de esta manera a reforzar su independencia y prepararlo para la vida adulta. A este fenómeno también se le llamó “conflicto del destete”: la cría se acercaba a alimentarse y la madre queriendo que este comportamiento ya no se presentara.

Kauffman y Rosenblum en 1966, realizaron un amplio estudio de

laboratorio sobre dos clases de macacos Rhesus: los “moñudos” y los con “coleta”. Ambos tipos diferían considerablemente no sólo en su

conducta adulta, sino también en sus técnicas de crianza de la prole; los moñudos se caracterizan por vivir en estrecha proximidad física, lo cual hacía suponer una considerable interacción, mientras que los Rhesus con coleta preferían una existencia más solitaria y tan sólo interactuaban cuando se aseaban recíprocamente, se emparejaban o

luchaban. Los adultos de ambos grupos mostraban interés por los ca-

chorros recién nacidos, pero las hembras con coleta, si bien se manifes-taban solícitas con sus crías, permanecían solas con ellas y rechazaban las insinuaciones de otros adultos. Las madres moñudas, por el contrario, compartían los cuidados a sus crías con otros adultos del grupo y permitían la interacción entre los cachorros y otros adultos desde el momento mismo del nacimiento (Turner, 1986). Los estudios de

Jane Goodall y Hugo Van Lawick (1971) sobre chimpancés en su

hábitat natural en el Parque Nacional de Gombe en Tanzania, han

proporcionado muchos datos respecto a la interacción madre-hijo en

condiciones naturales. Estas madres mantenían a sus crías muy cerca de ellas durante los primeros meses, evitando su interacción con otros miembros de la manada. Al final de este período, las crías ampliaban sus contactos sociales, pero continuaban montadas sobre el dorso de sus madres hasta la edad de tres o cuatro años. Antes de dicha época no eran completamente destetados, aún cuando comenzaban a comer

alimentos sólidos a la edad de dos años aproximadamente. Tras el des-156

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INTERACCIÓN MADRE-HIJO, PERSPECTIVA ETOLÓGICA

tete, mantenían estrecho contacto con sus madres, hasta la adolescencia. Una notable característica de la conducta maternal era la escasez de los castigos y la frecuencia de acciones de aseo o de cosquilleo como medio de distracción cuando el joven chimpancé mostraba comportamientos indeseables.

También en 1971, se reportó el experimento de Davenport y Ro-

gers: En una jaula de gran tamaño para macacos, simulando un en-

torno natural, se instalaron pantallas de cine para proyectar caras de simios, machos, hembras, jóvenes y viejos. Los macacos encerrados

en otra jaula con acceso a las pantallas, veían desfilar estas imágenes.

Cuando se les soltaba, se dirigían hacia las pantallas. En recompensa, se colocaron pasas sobre la cara de una hembra madre. En poco tiempo los macacos aprendieron a dirigirse a esa “cara interesante”; se sustituyó esa cara por una de ellos ya sin recompensa. Se constató que los macacos se orientaban muy rápido hacia él, reconociendo por tanto el vínculo entre la madre y el hijo presentando una estructura afectiva.

Este experimento eliminó por completo la estimulación física señalando el concepto de “inteligencia perceptiva” para designar la capacidad de selección e interpretación que señala la recepción de estímulos sensoriales en los animales (Cyrulnik, 2008).

En el estudio realizado por Rosenblum y Youngstein en 1974 acer-

ca de macacos Rhesus, se observó que la madre daba a luz a su hijo

y lo instalaba a un lado, luego tomaba la placenta y se la comía. Esta capacidad maternal de respuesta al hijo parece proseguir durante el período de dependencia y, en algunas especies, hasta la adolescencia (Turner, 1986).

La investigación etológica de las relaciones humanas en general y

de las interacciones tempranas madre-hijo en particular, abren caminos indispensables para la comprensión de nosotros mismos, de nues-

tros procesos de aprendizaje y de transmisión de cultura; permitiendo a la antropología articular comportamientos humanos (en este caso

maternales y filiales) con el desarrollo evolutivo de un cerebro cultural altamente tecnificado. Es la relación materna y parental en general lo 157

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INTERACCIÓN MADRE-HIJO

que constituyen los “ejes biológico y social” de la organización afectiva, cognitiva y lingüística de la cultura desde las primeras etapas del ciclo vital (Lagarde, 2001).

En 1988 el etólogo de los humanos Robert Hinde señaló que el

comportamiento social en todas las especies depende de la formación duradera de vínculos que predisponen las interacciones sociales futuras; pero la gran adaptación intelectual de los humanos consiste en la operación de modelos holográficos de interacción social que caracterizan a un grupo desde el punto de vista de otro y que definimos como cultura.

Como se ha expuesto, ha sido la etología la ciencia que nos ha per-

mitido entender el sentido evolutivo de estos comportamientos. Sabemos, por ejemplo, que el contacto de la mirada no es frecuente en otros primates y que probablemente en el hombre sustituye el asimiento

manual de la cría primate con su madre, es decir metafóricamente, el bebé humano “prehende” a su madre con los ojos (Lagarde, 2001).

La etología en México

Armando Suárez, psicoanalista español, miembro del Círculo de Viena y fundador del Círculo Psicoanalítico Mexicano, tradujo las primeras obras de los etólogos europeos (influenciado por la premiación de Lorenz, Tinbergen y Von Frish en 1973) para su publicación en México

por el Fondo de Cultura Económica. En 1975, el profesor Armando

Nava Rivera estableció la cátedra de Etología en la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)

como materia optativa del área de psicofisiología. En el campo de la Psiquiatría se empieza a gestar la necesidad de un análisis de la conducta libre con los trabajos de Dionisio Nieto en el pabellón piloto del manicomio de La Castañeda y Carlos Guzmán Flores de la unidad

de Investigaciones en Neurología del hospital de Neurología de la Se-cretría de Salud. De las inquietudes de estos equipos de investigación el proyecto sobre la conducta empezó a tomar forma en la Unidad de

Investigaciones Cerebrales que dirigía Augusto Fernández Guardiola

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INTERACCIÓN MADRE-HIJO, PERSPECTIVA ETOLÓGICA

en el mismo hospital dando como resultado el primer inventario de

conductas y posturas del gato en aislamiento. En estos estudios inter-vinieron biólogos lo que probablemente determinó que los trabajos

adquirieran progresivamente la conformación etogramática. Mientras

que, por circunstancias fortuitas, el contexto de observación se extendió a los primates, primero a una tropa de macacos cola de muñón y

luego a una de monos araña en penoso cautiverio (Díaz, 1985). En la actualidad, esta línea de trabajo se trasladó al Instituto Mexicano de Psiquiatría y desde 1998 se conoce como Laboratorio de Etología. En esta perspectiva es que Margarita Lagarde (2001) de la Facultad de

Psicología de la UNAM, retoma esta línea etológica e inicia el uso de la técnica de observación con la filmación en videos en su trabajo de tesis doctoral: El primer encuentro de la madre con su hijo en el período del postparto inmediato utilizando un análisis de etogramas para caracterizar etnográficamente este momento con los comportamientos

que se despliegan entre la diada situándolo en “la nueva síntesis” de la teoría evolutiva humana que incluye fundamentalmente la evolución

del comportamiento, en donde la antropología estudia la cultura (Vera y Laborin, 1998). En esta corriente etológica Lagarde consideró la

influencia de Laplantine a quien referenció con la siguiente cita:

Se profundiza más ampliamente sobre la propuesta de una observación etnográfica a la luz de la etología actual y bajo el impacto de los avances técnicos en los medios audiovisuales. Consideramos que la etnografía es, por principio, una actividad visual, una “actividad retiniana” que transforma la mirada en lenguaje, y finalmente en escritura (Laplantine, 1996; citado en Lagarde, 2001).

El trabajo de Lagarde ofrece labrar en un campo poco desarrolla-

do en nuestro país: el estudio del proceso interactivo madre-hijo “inmerso en un abordaje desde la perspectiva psicobiológica sosteniendo una

tesis evolutiva sobre maternaje humano y su relación con lo psíquico y la cultura” (Lagarde 2001). Propone un estudio antropológico del

encuentro de la mujer Homo sapiens de la familia Hominidae con su 159

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INTERACCIÓN MADRE-HIJO

pequeño hijo es decir, la observación del principio como un momento crítico y privilegiado (el cual había sido extrañamente ignorado hasta ahora) encontrando una riqueza extraordinaria en la interesante descripción de comportamientos mostrados por primates no humanos y

su caracterización orgánica-estructural comparada con los humanos

(la relación de la pelvis con el canal de parto, el evento de la bipedestación, cerebros más grandes y organizados para responder a las de-

mandas del entorno) respecto al proceso del maternaje y las representaciones sociales de las hembras y mujeres madres para establecer sus prácticas de crianza mediatizadas por los cuidados como la lactancia, el aseo o acicalamiento, etcétera, del hijo-cría.

La línea de investigación sobre el desarrollo infantil y su relación con la madre o cuidador principal que Lagarde encabeza es muestra de la diversidad y complejidad de posibilidades y rutas que este sistema diádico es capaz de mostrar; al respecto, ha colaborado con temas como maltrato infantil, aldeas de cuidado infantil con madres “voluntarias” y en la docencia con numerosos seminarios sobre familia y parentalidad.

En cuanto a la relación de los antropólogos con la etología nos

refieren Lagarde (2001), Vera (2003) y Villanueva, Vera y Laborin

(1998) que aparecen los trabajos predominantemente en primatología

humana con Santiago Genovés y Xavier Lizárraga; Raúl Ondarza;

Luisa Álvarez del Castillo y Rosana Iñigo; Juan Sandoval, los cuales a pesar de su importancia no se cristalizan en la enseñanza e investigación formal en etología hasta los trabajos de Alejandro Estrada y Sigried Diechtl.

Sería vano considerar una antropología actual del comportamien-

to sin estos y otros aportes emanados de la investigación etológica.

Los trabajos sobre la capacidad social y afectiva, así como sus procesos cognoscitivos han demostrado que en el comportamiento actual de las especies tanto los genes como el ambiente afectan tal comportamiento. Descubrir la forma y el grado en que ambos factores interactúan para producir una respuesta adaptativa ha constituido uno de los más interesantes campos de investigación del comportamiento animal.

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TEORÍA DEL APEGO E INVESTIGACIONES

SOBRE LA INTERACCION MADRE-HIJO

Teoría del apego, marco conceptual para la interacción madre-hijo

El término “interacción” fue utilizado por Bowlby en su artículo The nature of the child’s tie to his mother publicado en 1958, donde a diferencia del enfoque psicoanalítico, sostuvo que el intercambio inicial con la madre no se basa únicamente en la simple gratificación oral y su concomitante reducción de la tensión cuando lo alimenta, significa la figura de apego que no sólo debe estar accesible sino responder de manera apropiada dando protección y consuelo. Bowlby parte de una

perspectiva evolutiva al explicar que las interacciones tempranas entre el niño y su madre o figura de apego es un proceso que se va desarrollando poco a poco y muestra una indudable orientación etológica al retomar la idea de Lorenz sobre la existencia de mecanismos innatos específicos de la especie (componentes de respuestas instintivas y períodos críticos o vulnerables, Bowlby 1958) al estudiar el papel del comportamiento de apego en la naturaleza con vacas y terneros, yeguas y potros, ovejas y corderos, preguntándose por qué estas diadas permanecen en compañía unos de otros y qué consiguen haciéndolo.

Concluyó que compartimos con los animales ciertos temores: el desconocimiento del otro ser o de un objeto; el temor a objetos que aumentan de tamaño o se aproximan rápidamente; el temor a los ruidos intensos y el temor a la obscuridad y el aislamiento, situaciones adaptativas que, interacción.indd 161

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INTERACCIÓN MADRE-HIJO

desde el punto de vista evolutivo, tienen explicación: son señales de peligro por ejemplo, la presencia de depredadores que se perciben como seres extraños que se aproximan comúnmente durante la noche o la cercanía de un desastre natural y por lo tanto, semejante comportamiento mantiene la proximidad con otro animal y esta proximidad la restablece en cuanto vuelve a sentirse amenazado, confirmando el valor adaptativo útil para la supervivencia siempre y cuando la eficacia de las señales que promueven la proximidad y el contacto del niño con su cuidador

dependan de lo apropiado y rápido que éste último actúe, reconociendo el concepto de responsividad materna (Bowlby, 1985).

Así pues, el modo en que se desarrolla el comportamiento de ape-

go en la criatura humana y se concentra en una figura diferenciada es suficientemente similar al modo en que se desarrolla en otros mamí-

feros y en las aves como para poder incluir legítimamente en nuestra especie el título de impronta ( impresión). Al respecto de su orientación etológica Bowlby comentó:

Durante el verano de 1951, un amigo me habló de los trabajos de Lorenz sobre las reacciones de seguimiento en las aves, y esto me llevó a la etología. En ella encontré un mundo nuevo, un mundo en el que científicos de gran calibre investigaban en especies no humanas (muchos de los problemas con los que yo me enfrentaba en la humana), en particular, las relaciones relativamente permanentes que se desarrollan en muchas especies, primero entre las crías y los padres, y después entre animales apareados, y algunas de las causas por las que estas relaciones pueden salir mal. Entre otras cosas, el trabajo de Lorenz demostraba que en algunas especies se podía desarrollar un fuerte vínculo con una figura maternal individual, que se podía desarrollar rápidamente durante una fase sensible del primer período de vida y que tendía a perdurar. Esto proporcionaba un modelo alternativo digno de considerarse, varias de cuyas características parecían poder corresponder al caso humano (Bowlby, 1981a).

Bowlby también relacionó los trabajos de Winnicot y de Mela-

nie Klein conocidos desde 1947 y 1948 respectivamente, con quienes

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TEORÍA DEL APEGO E INVESTIGACIONES SOBRE LA INTERACCION MADRE-HIJO

había tenido contacto en su formación como psiquiatra infantil (sin embargo, orientados fuertemente en una visión biologisista ya que se basaron en los efectos del proceso peri y postparto a lo cual más tarde Bowlby complementaría con aspectos socio-afectivos) y determinó

que el succionar, aferrarse, asir, llorar y sonreír son modalidades de respuestas básicas e innatas de interacción y vínculo con la madre concluyendo que, el recién nacido está preadaptado a cumplir un rol en el intercambio social con la persona que lo cuida.

Para que la madre responda a las señales de su bebé es preciso, sobre todo, que sienta interés por su bienestar, los cambios hormonales que ocurren durante el embarazo pueden predisponer a la madre para responder de un modo diferenciado a su hijo, como se ha observado en primates no humanos (Winnicot, 1965).

Basándose también en la teoría de los sistemas de control (Siles,

2007) Bowlby en 1969, designó a esta serie de respuestas sistema conductual de apego planteando que la conducta instintiva no es una pauta fija de comportamiento que se reproduce siempre de la misma forma

ante una determinada estimulación, es un plan programado con co-

rrección de objetivos en función de la retroalimentación que se adapta modificándose a las condiciones ambientales. Se trata de un sistema organizado de emociones y conductas encargado de regular la búsqueda de la proximidad y la separación temporal hacia la madre o figura de apego, principalmente cuando el infante se encuentra en un nivel

de desarrollo cognitivo manifestado en conductas exploratorias según el momento, la situación o los cambios en las circunstancias ambientales, siempre que no se desvíen demasiado del ambiente adaptativo

evolucionista del organismo (patología). En edades tempranas, ciertas respuestas reflejas del hijo promueven la protección por parte de su madre y el acercamiento entre ambos (succión, prehensión, orientarse con movimientos de cabeza hacia la voz) mientras que otras respuestas (gestos, sonrisas, llanto, etc.) actúan como señales de comunicación 163

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INTERACCIÓN MADRE-HIJO

social tendiendo al contacto corporal (abrazos, caricias). Por lo tanto, la función última del sistema conductual de apego es la supervivencia del individuo y de la especie (protección) de tal manera que la organización de estos sistemas conductuales se suele completar durante determinados períodos sensibles o críticos (Bowlby, 1969a). En este sentido, el primer encuentro de la mujer con su hijo consiste en un momento

crítico de aceptación o rechazo que culmina o no en una buena rela-

ción madre-hijo como lo había venido señalando Winnicot (1965).

Diversos datos (Allport, 1997; Ainsworth y Bowlby, 1967) señalan que las primeras interacciones, sean inmediatas o relativamente mediatas al parto, determinan un vínculo fortalecido para la madre deseosa, un cambio de actitudes hacia lo positivo en un buen porcentaje de las

madres ambivalentes y en las madres rechazantes comportamientos de

distancia, ambivalencia y agresión.

Un período crítico se reconoce como aquel en el que se establece o no un compromiso de cuidado actual y futuro de la madre para con

su bebé, determinando el crecimiento psicosocial y físico de su hijo.

Puede divergir en formas y tiempos de aceptación o rechazo en los

comportamientos dirigidos a reconocer a su bebé, apreciar su aroma, encargarse de él, cargarlo y particularmente, la iniciación de la lactancia, lo cual además también influye para cambiar el estado fisiológico y los comportamientos de la madre y del hijo desde su primer encuentro estableciendo la formación del exclusivo y fundamental vínculo

madre-hijo (Rode, 1981).

El modelo propuesto por Bowlby que justifica la importancia con-

cedida a la calidad de las interacciones tempranas entre el binomio materno-infantil concluyó en la existencia de cuatro sistemas de conductas relacionados entre sí. Los tres primeros se desarrollan durante el primer año de vida y el cuarto inicia aproximadamente alrededor de los tres años:

1) El sistema de conductas de apego: sonrisas, llantos, gestos, vocalizaciones, contactos táctiles, seguimiento visual y auditivo a las figuras de apego y conductas motoras de seguimiento y aproximación.

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TEORÍA DEL APEGO E INVESTIGACIONES SOBRE LA INTERACCION MADRE-HIJO

2) El sistema de exploración o modelo mental de la relación son conductas que se activan cuando aumenta la distancia entre la figura de apego o cuando se perciben señales de amenaza, además de las expectativas dubitativas sobre la propia relación, la inseguridad para la accesibilidad y disposición de respuesta entre las figuras de apego, activándose las conductas de apego disminuyendo la exploración

del entorno. Está compuesto por recuerdos, el concepto de la figu-

ra de apego y el autoconcepto.

3) El sistema de miedo a los extraños se activa cuando las separaciones provocan sentimientos de angustia y abandono incluso expresándose en aspectos corporales, por ejemplo, el ritmo cardíaco o la

respiración se alteran. Por lo tanto, se refiere a los sentimientos entre las figuras de apego, aumentando el vínculo afectivo para

restablecer la proximidad.

4) El sistema afiliativo el cual se refiere al interés que muestran los individuos, no sólo de la especie humana por mantener proximidad

e interactuar con otros sujetos incluso, con aquellos con quienes no se han establecido vínculos afectivos. Por lo tanto, lejos de encon-trarnos ante una simple conducta instintiva que aparece siempre

de forma semejante ante la presencia de un determinado estímulo

o señal, el apego hace referencia a una serie de conductas diversas cuya activación y desactivación así como la intensidad y morfo-logía de sus manifestaciones, va a depender de diversos factores

contextuales e individuales, en resumen el vínculo va generando:

Disponibilidad de las figuras de apego; expectativas, confianza y

autoconfianza en otras figuras por lo tanto ausencia de ansiedad.

Esta visión sistémica permitió a Bowlby concluir que la relación madre-hijo ejerce efectos bidireccionales en las interacciones tempranas en el sentido de que las madres reaccionan ante sus bebés al igual que éstos ante sus madres y a la enorme complejidad de dichos efectos y la dificultad de analizarlos. El concepto de sistema madre-bebé se integró entonces en el vocabulario de los investigadores de la primera infancia 165

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más sobresalientes de la época (Ainsworth; Bell; Brazelton; Richards; Robson; Sander; Schaffer y Bayley; Yarrow y Goodwin), enfocando

su atención en los efectos del comportamiento del niño sobre el comportamiento de los padres, analizando a la diada o al binomio, como algo más que la simple suma de sus partes derribando así, las divisiones entre el desarrollo cognitivo, el social y el afectivo al recapitular por ejemplo, el período sensoriomotor que había sido discutido fundamentalmente desde el punto de vista de la cognición (piagetiana) con la construcción de la representación mental o permanencia del objeto y que paralelamente, correspondía al mismo período que el de la formación del apego que al principio había sido considerado básicamente

como un fenómeno social y afectivo (Kenneth, 1986).

En los primeros meses de vida pueden organizarse construcciones

afectivo-cognitivas que se llevan a efecto en el marco de interacciones estrechas entre la madre o cuidador principal y el bebé. La estructura parece preformada, pero cuyas actualizaciones y cuyos contenidos están muy individualizados y convocan la actividad propia del bebé

(Piñol-Douriez, 1982).

El comportamiento de apego constituye una de las mejores de-

mostraciones de la inseparabilidad del desarrollo cognitivo, social y afectivo. De hecho, en toda habilidad existe un componente afectivo, (Sroufe, 1979).

La interacción madre-hijo como función social en

el desarrollo infantil

La interacción que establecen los padres con su hijo es uno de los procesos básicos del niño para conformar su óptimo desarrollo temprano.

Es un proceso en la conjunción de los factores biológicos y culturales que el niño posee como andamiaje constitucional en íntima interrelación con un medio ambiente específico, la familia, y que incluye la presencia de un cuidador quien promueve el desarrollo de un sujeto

único, singular e irrepetible.

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Entre los elementos principales de esta relación familiar destacan: la parentalidad, la filiación, la afiliación y los procesos que circulan alrededor de estos espacios intrapsíquicos e inter-relacionales (Lagarde, 2007). La complejidad del proceso de afiliación puede dar lugar a un número de dificultades cuando los padres parecen tener conflictos entre ellos y sus propios progenitores pueden tratar de “renunciar a ellos”

por lo tanto ellos mismos permanecen bloqueados, acaso sobre-invir-

tiendo narcisistamente todas sus energías en el bebé, le bosquejan un

“árbol de vida” reducido a un grueso tronco sin ramas. Estas ramas son el grupo más amplio al que el bebé tendría que afiliarse. La afiliación es una extensión del concepto de filiación, implica la inscripción de una persona, por ejemplo, un lactante a un grupo social determinado.

Significa la pertenencia o existencia de lazos entre el niño ya no sólo con sus padres sino con la comunidad o grupo de personas dentro del que se nace.

En algunas familias nucleares no hay contacto cotidiano con abuelos, tíos, etc., entonces la “herencia” se limita a la preservación y exploración de un número de objetos o recuerdos, símbolos que son propiedad de la familia; se enfatiza el cuidado y preservación, por ejemplo, de las fotografías, las cartas y todo lo que genera una historia o una genea-logía.

Fuera de estos objetos que transmiten recuerdos y costumbres los

padres también son los transmisores de conductas de apego sobre todo de una “afiliación cultural” producto tanto del psiquismo como de la educación. En la filiación el hijo(a) se asume como tal paulatinamente mientras que en la afiliación como miembro de un grupo mayor de

un entorno étnico, cultural y social. De esta manera, el futuro bebé es concebido e imaginado y está determinado por el “infante ancestral”

(Lefèvre; en Barriguete 1998). Este infante ancestral está cargado de una misión más precisa que el sólo hecho de la transmisión inter-generacional representa, además, la continuidad que se espera exista entre una generación y la siguiente (trans-generacional). En condiciones normales esta concepción del bebé ancestral deja un espacio

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para que el bebé mismo se desarrolle con su potencial único y dentro de un rango óptimo de libertad. Es decir, aunque existan fantasías y deseos, éstos se modifican en la mente de los padres cuando aparece el bebé real con sus propias peculiaridades y características. Sin embargo, cuando existen mandatos familiares no hay tal libertad sino un destino prefijado para el bebé.

En la simbología antropológica “el mandato familiar” no sólo ejer-

ce acciones sino forma parte de una serie de símbolos que se van per-petuando en torno a estos lazos de interacción. Cada uno de nosotros fuimos durante el embarazo el bebé imaginario de nuestra madre y de nuestro padre fuimos entonces, un bebé fruto de ensoñaciones del deseo de embarazo de nuestra madre. Ésta tiene ensoñaciones y fantasías sobre el género del bebé, además de miedos a situaciones reales e ima-ginarias, se inicia en el embarazo el diseño de una biografía futura; la elección del nombre del futuro bebé suele dar cuenta de estas fantasías esperanzas y temores (Barriguete, 1998).

Al hablar de la naturaleza de la relación materno-infantil, Greens-

pan (1979), hace referencia a tareas implícitas durante la interacción entre la diada las cuales cambian a través del tiempo de acuerdo con el desarrollo del propio niño y con la evolución del núcleo familiar. Es decir, la relación materno-infantil es tanto recíproca como dinámica, su calidad y contenido dependen tanto de las características de los cuidadores como del propio niño estableciendo un equilibrio que se

sustenta también en procesos como el apoyo social y el contexto cultural que se implican en las características maternas, como:

1) Procesos en las características maternas: Se exploran con detalle la relación existente entre las características maternas como la edad, la educación, el empleo y la autonomía respecto a las características femeninas como la libertad de acción y su poder de decisión dentro del hogar. También son parte de estos procesos la forma en como

se interpretan las relaciones entre las condiciones maternas y los

estilos de relación que se establecen con sus hijos, entre los más

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TEORÍA DEL APEGO E INVESTIGACIONES SOBRE LA INTERACCION MADRE-HIJO

importantes: madres pasivas en sus relaciones con el niño y que

prácticamente carecen de iniciativa para adaptar patrones cultu-

rales de atención o cuidado, o por el contrario madres sensibles

para reconocer y responder a las señales de sus hijos y adaptar el

contexto a las necesidades de la crianza. Finalmente, los procesos

relativos a la forma en que ellas mismas fueron criadas, las expe-

riencias y situaciones vividas durante su infancia, como anteceden-

tes importantes que contribuyen a los valores y formas con los que

se identifican para educar a sus hijos (Niraula y Morgan, 2000;

citado en Oliveira y Ariza, 2000).

2) Proceso de transformaciones sociodemográficas-económicas-cul-

turales: Entre los cambios demográficos podemos señalar el con-

texto poblacional, en especial los relativos a la concentración de

las familias en metrópolis, los desplazamientos migracionales por

causas económicas o por la violencia, disminución de las tasas de

mortalidad y fecundidad (Ariza y De Oliveira, 2001). Entre las

económicas se destaca la incorporación de la mujer al trabajo re-

munerado con el aumento de la esperanza de una mejor calidad

de vida y en oposición a esto la tendencia de ampliar las jornadas

laborales tanto en hombres como mujeres restando tiempos para la

convivenvia. Las ideológicas culturales son relativas a los patrones diversos difundidos en medios masivos de comunicación con un

predominio en la tendencia de desestructurar el proceso de repro-

ducción social, la irreflexión y el privilegio del comportamiento de consumo.

El bienestar de los niños representa otra variable importante para

identificar la vulnerabilidad económica de una familia que sólo se basa en el criterio de los ingresos y egresos del hogar sino además en la reproducción social.

Enfatizando en el tema del trabajo de la madre fuera del hogar se

han identificado influencias tradicionales que sugieren que el tiempo que pasan las madres con sus hijos debería ser congruente con re-169

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sultados positivos en el tipo de actividades que les proponen para su óptimo desarrollo.

En una revisión que realizara Suzanne Bianchi en el 2000 y apo-

yándose en otros autores, expone que ha pasado una década con los

cuestionamientos referentes a la organización de la familia y el trabajo: Harriet Presser (1989), argumentó que los cambios estructurales en la fuerza de trabajo para el mercado estaban aumentando la dificultad de los padres para equilibrar el trabajo doméstico y con esto la calidad del tiempo que pasan con los hijos. Larry Bumpas (1990), afirmó que las relaciones familiares ocupan un importante espacio en nuestras vidas y reflexionó si los cambios en la familia interfieren con el adecuado cuidado de los hijos. Por su parte, Linda Waite (1995), propuso el debate sobre si la familia se ha desintegrado como institución, cuestionando los beneficios del matrimonio, incluyendo las relaciones parentales con los hijos. Cherlin (1999), pone a discusión si el rol de padres divorciados influye en la vida de los niños y argumenta que la falta de uno de

los padres puede tener posteriormente consecuencias adversas poste-

riormente en los niños.

En las transformaciones económicas se destacan la constante cri-

sis, la velocidad en que se dan los cambios ante los sucesos, reestructuración de la familia y sus miembros, desempleo en mayor medida de los hombres, salarios disminuidos.

Oliveira y Ariza en su trabajo Género, trabajo y familia se refieren a la calidad de vida o al bienestar de las mujeres dependientes de la combinación al acceso a los recursos económicos con la presencia de inestabilidad y/o conflictos en la familia de origen (alcoholismo, irresponsabilidad, violencia física, desintegración familiar por la muerte de los padres o al abandono de los hijos), en contraste con ambientes

donde predomina el amor y el respeto, el diálogo, la comprensión y

unidad familiar, la responsabilidad, la confianza y la igualdad (Oliveira y Ariza, 2000; Rivera et al., 2013).

Las autoras Oliveira y Ariza (2000) clasifican los diferentes tipos de familia de acuerdo a estas categorías en cuanto a la disponibilidad 170

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de recursos económicos y la edad en que deciden o se ven forzadas a conformar su propia familia con las impliaciones de madurez socioemocional y estabilidad en su solvencia económica.

Son las mujeres provenientes de familias pobres, inestables y conflictivas las más proclives a las uniones tempranas y a casarse para escapar de los problemas familiares; en cambio, las mujeres más privilegiadas, provenientes de familias estables y menos conflictivas tienden a casarse más tarde y a hacerlo por amor (Ariza y De Oliveira, 2001).

La forma en la que la pobreza y factores socioemocionales pueden

impactar en la interacción y el desarrollo del niño están mediadas por factores microsociales por ejemplo, Robert Bradley y Betty Caldwell (1980), proponen variables indicadoras del enriquecimiento o empo-brecimiento del ambiente que rodea al niño las cuales también reflejan el estatus socioeconómico entre las que destacan: los materiales de juego, son apropiados para favorecer o no las competencias y habilidades que fomenten el desarrollo del niño; la responsividad materna ante las necesidades del niño, principalmente las afectivas, la disónibilidad de tiempo libre, la presencia de un proyecto familiar, la satisfacción de las necesidades básicas, la carga de estrés vinculado a la inseguridad, falta de recursos, problemas de salud, disponibilidad alimentaria, so-brecarga en el trabajo, etcétera (Rivera y Figueroa, 2009).

No obstante, esta diversidad tanto de variables como de caracte-

rísticas maternas y del cuidador, se destaca como un elemento importante en sí mismo y como uno que motiva el despliegue de estrategias para afrontar la adversidad a la provisión de cuidados como un acto de amor.

Batthyány (2001) por ejemplo, considera al “cuidado” como una

actividad femenina generalmente no remunerada, sin reconocimiento,

ni valoración social. El cuidado consiste en hacerse cargo del bienestar cotidiano de un niño o una persona dependiente, implica cuidado material (trabajo), económico (costo) y psicológico (afectivo, emocional).

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El cuidado infantil puede ser llevado a cabo en forma honoraria o

remunerada en el marco o no de la familia (Batthyány, 2007).

De manera específica, continua Batthyán, en el ámbito de la socio-

logía, el cuidado infantil se define como una actividad no remunerada y de baja valoración social. Esta actividad se desempeña de acuerdo con horarios flexibles, con ingresos irregulares y ausencia de beneficios laborales. Estas características y el hecho de que sea llevado a cabo dentro de la casa de la trabajadora permiten también considerar el

cuidado infantil como trabajo por cuenta propia a domicilio.

Presencia del padre en las interacciones con su hijo

Siguiendo una congruencia con la etología como visión que influyó en los estudios de interacción madre-hijo, también se ocupó de la relación padre-hijo. Los trabajos realizados sobre el tema describen en la mayoría de su objeto de estudio cómo son las conductas del macho ante el instinto sexual, la función reproductiva, la colaboración en la preñez y los cuidados de la cría una vez nacida. Algunos ejemplos de “poesía paterna” como le llama Cyrulnik (2007) pueden ser: en el caso de los peces, los machos suelen ocuparse de los huevos y los alevines. Los cortejos nupciales del picón resultan conmovedores cuando el macho

“baila” delante de la hembra “para seducirla”. Luego, la conduce hasta el nido que ha construido y le muestra la entrada. La hembra no puede entrar por completo en ese nido pequeño y debe dejar su parte posterior al exterior; entonces, el macho aprovecha para frotarle el vientre hasta que ella emite un racimo de huevos que él cubre inmediatamente con su esperma; desaloja a la hembra del estrecho nido, ventila los huevos con sus aletas y se ocupa de los alevines.

En el caso de las aves las parejas duran mucho tiempo: los cuervos

son campeones en noviazgos, y las gaviotas viven en pareja hasta la pubertad de la cría. Otro ejemplo que las feministas citan con mayor frecuencia es el de los pingüinos Pygoscelis adeliae de Tierra Adelia en la Antártida (el nombre original del lugar es Terre Adèlie en honor a 172

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la esposa del explorador francés Dumont D’Urville) donde la hembra

pone un solo huevo que el padre lo incubara mientras ella se ausenta en busca de alimento por dos largos meses mismos que el padre no

se despegara del huevo ni siquiera para comer, se mantiene todo ese tiempo en ayuno, acurrucando a “su encargo”; nace la cría y pocos días después cuando el padre está totalmente débil aparece la madre con el alimento (Figura 31).

Según Cyrulnik (2007), los animales adaptan su programa genéti-

co a las presiones ecológicas y nosotros, observadores humanos, lo lla-mamos “comportamiento paternal” que no es sino el comportamiento

de un adulto macho genitor. Así pues, cuando este equipamiento ge-

nético permite, por ejemplo, una alimentación difusa como en el caso de los herbívoros, la organización del grupo depende más de estas

presiones ecológicas que de las presiones parentales. En las especies herbívoras, la cría se apega a la madre por el mecanismo neurobioló-

gico de la impronta. Y, dado que el alimento crece en todos lados, le basta con seguir a su madre para alimentarse a su lado. A veces cuando Figura 31. Pingüino macho pygoscelis adeliae de tierra adelia, empollando su huevo

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aparece un carnívoro, los grandes machos (bisontes) se interponen entre el grupo de las hembras acompañadas de sus crías y hacen frente al agresor. Por lo general, los machos forman un grupo a distancia del grupo de las madres y las crías.

En el caso de las gaviotas, se turnan para ir a pescar el alimento y nunca se equivocan de menú: traen moluscos para los adultos y trozos de pescado predigeridos que van a regurgitar pasa sus crías. Sin embargo, en otras especies como los gatos, esa coordinación parental no es obligatoria ya que las gatas saben hacer todo: criar a los pequeños, higienizarlos, cazar, enseñarles a cazar y protegerlos de los machos.

En el grupo de los monos, generalmente el nacimiento se produce

durante la noche. El grupo está en calma. Un macho grande monta la

guardia. La hembra se aleja del grupo, se acuclilla entre dos ramas y en algunos segundos da a luz. La mayoría de las veces el padre se acerca y atrapa al recién nacido apenas asoma la nariz sacándolo suavemente.

Las madres gorilas para que acepten a sus recién nacidos es indispensable la presencia del padre. En los zoológicos se ha reconocido desde hace mucho tiempo que diversas especies no procrean en cautiverio y que muchas otras sacrifican o abandonan a sus hijos en estas condiciones. En cautiverio, las hembras dan a luz de otra manera. Las madres dependen menos de las variaciones del día y de los desplazamientos

del grupo. Dan a luz a cualquier hora, no esperan si el padre no está cerca, la cría nace sin mayor apoyo. Las estimulaciones son muchas, inquietantes y dispersan la atención de la madre que responde mal a las estimulaciones que provienen del pequeño. En ausencia del macho se ha filmado que la hembra se sobresalta, arranca el cordón umbilical o interrumpe su aseo. La cría llora y puede sufrir trastornos digestivos lo que provoca en la madre mayores agresiones A tal comportamiento violento llegamos a pensar, explica Cyrulnik, que si la chimpancé hembra muerde el vientre de su pequeño, le pisa la cabeza y le roba la comida, es porque su instinto materno está enfermo, “debería estar entonces, neuroleptizada o ser sometida a cortes frontales de su cerebro impidiendo toda expresión de su agresividad y el pequeño, menos 174

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agredido por esa mala madre, tal vez sobreviviría”. Éste es un tipo de razonamiento occidental surgido de una cultura de la personalización y sus felices consecuencias terapéuticas. Sin embargo, la observación de esa mala madre chimpancé conlleva un valor epistemológico: nos

permite comprender que nuestro proceso de individuación occidental

conduce a la fragmentación de nuestros conocimientos y de nuestras

representaciones que se alimentan de ellos. Si al pequeño chimpancé de vientre hinchado, mal aseado, la madre le responde mordiéndolo, es porque el entorno ecológico y social ha desorganizado la epigénesis de las interacciones entre ese pequeño y su madre cuando se instalaron sus estimulaciones recíprocas.

En el caso del bebé humano, la percepción del padre se sitúa, desde el inicio, en la imagen. Pero la anterioridad de las informaciones sensoriales provenientes de la madre prepara la emoción que el niño atribuirá a ese extraño familiarizado. El nacimiento del padre en ese espacio intermedio entre lo biológico y lo social, en esa historia sensorial de continuidad materna, permite al niño explorar el mundo ecológico que rodea a su madre (Cyrulnik, 2007)

Tres fuerzas que rigen el nacimiento del padre son: el desarrollo de las vías visuales del niño que le dan acceso a la imagen, la historia de las interacciones tempranas que dan a la madre su efecto tranquilizador, y la estructura del inconsciente materno que, por su fantasmática gestualidad, presentará a ese hombre que la rodea y le dará su condición de padre.

A mediados de la década de los setentas, los etólogos observaron

situaciones de interacción entre los padres y sus recién nacidos. En general, los padres asean menos al bebé y juegan menos con él y no

les gusta darles el biberón. Sin embargo, la observación directa de sus actuaciones alimentarias muestra que son comparables a las de las madres, a veces incluso mejores.

Otro aspecto que hace diferente la relación con el padre respecto

al desarrollo infantil es el escenario del juego. El bebé siente a su padre más activo, más agresivo, más brusco, más audaz, y más distante que la 175

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madre y de ese modo, el padre favorece la independencia y la agresividad del bebé. El padre es el mediador de la separación y el catalizador de la sublimación de la agresividad. El efecto separador de esa manipulación paterna fue observado en una población de bebés de cinco

meses que habían sido cuidados maternalmente por su padre: vocali-zaban más en presencia de un extraño, exploraban mejor los objetos

y se dejaban tomar más fácilmente en brazos no familiares que recién nacidos de la misma edad que habían sido cuidados por la madre, concluyendo que la interacción directa de esos padres maternales da a sus bebés una mayor facilidad para explorar lo desconocido.

A fin de develar la función de la ausencia del padre, se realizó una observación con padres marineros de Toulon. El padre está realmente ausente pero la madre lo hace presente por medio de fotografías de

objetos que lo significan y de palabras que lo narran. Se les mostró una pila de fotos a dos poblaciones diferentes de niños: niño de padre marinero y niño testigo cuyo padre está más presente. Entre esas fotografías se desliza la del padre y el niño debe señalarlo y decir la palabra

“papá”. Cuando el padre está ausente, el 25% de los niños designan

y nombran a su padre a partir de los quince meses de edad. Cuando

el padre está presente se debe esperar hasta los dieciocho meses para obtener ese desempeño verbo-conductual.

Hill y Hurtado observaron que en las sociedades cazadoras-re-

colectoras los hijos sin padre simplemente mueren en la mayoría de

los casos. También señalan que entre los Aché (en la región oriental paraguaya) la tasa de mortalidad de los hijos sin padre es cuatro veces mayor que la de los que sí lo tienen y los que tienen padrastro tienen tres veces más posibilidades de morir asesinados, que los que simplemente no tienen padre (Hill y Hurtado, 1996).

Es necesaria una orientación dirigida a lo que se constituye la in-

teracción maternoinfantil o del niño con sus cuidadores. Aun cuando suele ser principalmente la madre con quien más interactúa, se requiere señalar en la vida del niño la presencia de otros cuidadores como el padre, las abuelas, etcétera.

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Las estructuras sociales constituyen una gran fuerza moldeadora

de nuestros comportamientos. Los roles que las sociedades humanas

han asignado a los padres son muy variables. Tradicionalmente, el padre se mantenía alejado de las diferentes etapas del embarazo concen-trándose sólo en ser el proveedor, sobre todo en las sociedades patriarcales donde diversos factores culturales influían para determinar su actitud en torno al embarazo y la paternidad.

Ese rol paterno es el ámbito de estudio de algunos historiadores

como Knibiehler quien presentó que el padre solamente está seguro

cuando la madre es virgen; recordemos que, entre los romanos, la matrona dejaba al recién nacido en el suelo y el padre sólo se convertía en padre si aceptaba levantarlo otorgándole su designio social. Guardián del patrimonio, le daba un nombre, pero únicamente al educarlo enta-blaba con él un vínculo de apego (Knibiehler, 1987).

Sin embargo, desde hace algunos años en varias de las sociedades

industrializadas especialmente las nórdicas y latinas de Europa esta actitud ha cambiado paulatinamente y en menor grado pero ya observable esa tendencia, en las urbes de las sociedads latinoamericanas, el padre se ha involucrado cada vez más durante el embarazo, el parto y la infancia temprana, trayendo efectos psicológicos, físicos e incluso sociales, propios de este otro punto de vista de la paternidad (Maldonado Durán y Lecannelier, 2008).

Estudios sobre Interacción madre-hijo

A partir del paradigma binomial de Bowlby, se generó una importante corriente en la comprensión y visión acerca de la influencia de las interacciones tempranas entre el niño y su madre o cuidador principal, apareciendo un fuerte grupo de investigadores del desarrollo emocional coincidiendo en que este proceso de interacción posee características definidas que son específicas de un determinado estadio de su desarrollo.

Sander en 1962, propuso cuatro etapas necesarias para establecer

las interacciones tempranas madre-hijo, basadas principalmente en la 177

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formación de competencias maternas observadas en los cuidados dia-

rios del recién nacido y competencias del hijo al mostrar sus comportamientos cada vez más claros llegando a ser previsible para la madre

(sincronía). Para proponer esto, Sander observó que la madre precisa combinar la empatía con la objetividad; siendo la objetividad importante para permitirle que considere al hijo como un individuo y no

como una proyección de sus propios deseos, necesidades y ansiedad

llamándole etapa de actividad precoz dirigida por el niño y de intercambio recíproco, lográndola predominantemente cuando las tensiones que se presentan en la etapa del reconocimiento de uno y otro (período sensible) se han disminuido y se puede iniciar una actividad de carácter lúdico . La realización con éxito de esta etapa permite al lactante pro-gresar hasta dos siguientes: focalización sobre la madre y autoafirmación por parte del niño con su figura de apego (Sander, 1962) .

Mahler en 1965, afirmó que la empatía por parte de la madre es el equivalente humano de los instintos de supervivencia que aparecen en otros animales ya que, sin ayuda exterior, sin cuidados apropiados el lactante humano no sobreviviría. Durante el período postnatal la relación intrauterina ha de ser sustituida por una especie de simbiosis social o una respuesta cultural. Cada niño sigue una vía de diferenciación individual y única cuya especificidad está determinada por las características de la interacción madre-hijo, es decir, el niño modifica gradualmente su comportamiento en función de su madre al cual éste

se ajusta (Mahler 1975).

Para Rosa María Osorio (2001), los cuidados maternos son prác-

ticas de crianza donde también se establecen relaciones en el sentido de representaciones de una dinámica permanente de saberes populares que le incorporan a la madre sentidos y significados procedentes de una estructura social determinada moldeando y orientando la trayectoria de atención. El contexto, la situación, el problema específico puede conducir a que se utilice más un contenido representativo o prácti-co que otro; lo importante es diferenciar si estos contenidos aluden a 178

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la fortaleza de la estructura social dominante en la que se desenvuelve la madre (Osorio, 2001).

Klaus y Kennell en 1970, estudiaron por su parte el problema de

los bebés prematuros ya dados de alta a sus domicilios pero que frecuentemente reingresaban al hospital por lesiones provocadas al haber sido agredidos violenta e inexplicablemente por sus padres; retomaron la hipótesis etológica “del período crítico” realizando una investigación sobre el primer encuentro de la madre con su hijo prematuro y

los efectos de la separación mientras el recién nacido se encontraba en la unidad de cuidados intensivos neonatales. Concluyendo que, en efecto, después de tres días sin que el binomio lograra recuperar el contacto físico, visual, surgía la “crisis del apego”: en el niño, el ritmo alimentario se alteró, el sueño se desorganizó, el tono muscular se manifestó con flaccidez, provocando en la madre mayores temores y

miedos en su habilidad para el manejo de las acciones cotidianas con el niño, presentándose finalmente, respuestas que iban desde el distan-ciamiento hasta el rechazo (Klaus y Kennell, 1972).

Thoman y Korner a principios de los años setenta, filmaron a ma-

dres primíparas y multíparas con sus hijos recién nacidos y observaron que los bebés de las madres primíparas mamaban e ingerían menos

alimento pues les cambiaban con frecuencia el modo y posición para

darles el alimento invirtiendo más tiempo en el momento de alimen-

tarlos, aunque no hubo diferencias cuando todos eran alimentados por una enfermera. Estos estudios hicieron de manifiesto la influencia bidireccional entre madre e hijo, destacando esta característica (reciprocidad) en la interacción (Thoman, 1970, 1971 y 1972).

Stern en 1974 estudió la sincronía de la mirada entre madre e hijo a través del desarrollo visual del niño, estableciendo que los lactantes ya a los tres meses de edad son capaces de mantener por más tiempo

el contacto visual con su madre más que con otros adultos. Estas observaciones le permitieron incorporar conceptos ya establecidos como reciprocidad en las interacciones tempranas esto es, si el niño mira a su madre, ésta le responde sosteniendo la mirada e incluso, inicia otras 179

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estrategias interactivas como el lenguaje propiciando que el niño responda también con vocalizaciones o aumento en sus movimientos.

Aportes de los estudios de Stern fueron, por un lado, la necesidad de regular los comportamientos maternos para no llegar a una estimulación desorganizada la cual se convirtiera intolerable para el niño y, por otro lado, también regular la conducta del bebé en su intensidad no logrando estimular a su madre de manera suficiente como para hacerla responder o deba hacer un esfuerzo mayor resultando frustrante para ella y minimizando cada vez los intentos de promover la interacción.

Si esta precoz experiencia de reciprocidad está ausente, quedará afectado el desarrollo del niño y ello no a causa de algún acontecimiento traumático, sino porque no ha sido capaz de formarse una imagen rea-lista del mundo y de su lugar en éste comenzando con su madre como

parte fundamental de este mundo (Stern, 1981).

Brazelton, Koslowski y Main en 1974, filmaron también en niños

norteamericanos secuencias de interacción madre-hijo a intervalos de una semana comenzando cuando los niños tenían cuatro semanas

de edad y concluyendo a las veinte. Observaron que, ya a las cuatro semanas, la conducta del lactante hacia su madre difería de la que presentaba frente a un muñeco de trapo de 9 cm de altura. Cuando se lo presentaban al niño, éste lo miraba con una atención absorta, salpicada de breves movimientos bruscos y agitados dirigidos hacia él. Cuando se aproximaba el objeto, el niño lo miraba como si fuera a morderlo o daba golpes en su dirección. Cuando el niño interactuaba con su

madre toda la acción era más apacible; la miraba, quizá extendía sus brazos hacia ella, vocalizaba o hacía gestos y luego miraba hacia otro lado. El niño ajustaba también su interacción en respuesta a la de la madre y ésta hacia lo mismo con respecto al hijo.

Klaus, Trause y Kennell hacia 1975, también filmaron madres

durante sus diez primeros minutos de contacto con sus bebés recién

nacidos y observaron que cuando estaban desnudos las madres co-

menzaban tocando las extremidades del niño con las puntas de sus

dedos progresando hasta acariciar todo el cuerpo con las palmas de las 180

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TEORÍA DEL APEGO E INVESTIGACIONES SOBRE LA INTERACCION MADRE-HIJO

manos, mostrando durante ello una creciente excitación. Las madres

miraban también las caras del bebé apreciando particular interés por sus ojos (como lo confirmó Brazelton una década después. Algunas

madres empleaban un tono muy agudo de voz al hablarles; contraria-

mente a las diadas donde se entregaba al recién nacido envuelto o con ropa, la madre sólo lo abrazaba y le hablaba con murmullos.

Collis y Schaffer (1975) por su parte estudiaron la reciprocidad

de la mirada entre el lactante y su madre cuando ambos observaron

un mismo objeto, al mismo tiempo. Comprobaron que la madre

tendía a mirar hacia donde miraba el niño, pudiendo así comentar

lo que él veía. La madre podía a sí mismo prever el siguiente mo-

vimiento del niño y mover, por tanto, un objeto atractivo para que

estuviese a su alcance, de tal manera que la conducta de la madre

no sólo se sincronizaba con la del niño, sino que podía anticipar sus propias respuestas siendo más eficaz en lograr momentos lúdicos

o de aprendizaje. Resultó muy interesante ya que en este sentido

actualmente, se pueden establecer estrategias de intervención para

favorecer las competencias y capacidades maternas de sensibilidad

y responsividad para el oportuno reconocimiento de señales en

el niño y formar en ella su “inventario” de indicadores tempranos

como obstáculos o como promotores del desarrollo.

Otros estudios sobre interacción relativos a la sincronía del lac-

tante con su madre o con otro adulto que se caracterizaron por su

rigor metodológico, fueron los de Papousek y Papousek en el año 1975

quienes observaron que, cuando los padres estimulaban al niño, éste en lugar de tranquilizarse, parecía más alerta frente al medio ambiente siempre y cuando el grado de estimulación fuera tolerable. Concluye-ron que gran parte del aprendizaje precoz del lactante depende de la madre ya que ésta al estimularlo con frecuencia, refuerza con eficacia y permite que el niño se acostumbre a ser manipulado; lo cual informa acerca de las consecuencias de su propia actividad a una edad muy

temprana. Cuando la madre estimula a su hijo tiene que seleccionar

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una amplia variedad de estímulos y tiene que cuidar que los reciba en una intensidad apropiada.

Allport (1997) por su parte, determinó el efecto que tiene la reu-

nión entre la madre y su hijo desde los primeros minutos después del parto, mostrando diferencias significativas en respuestas de evitación en las madres que habían rechazado a sus bebés con anterioridad.

Muñoz-Ledo (2002), en una interesante revisión expone que los

estudios sobre cultura, pobreza, marginación, clase social y medio familiar muestran que el eje explicativo de las interacciones sociales, no sólo deben ubicarse en un marco biológico como en ambientes de

adaptación, también se debe intentar establecer principios generales sobre el papel de estas interacciones. La autora concluye que se debe considerar la complejidad del contexto de las relaciones sociales en las cuales se realizan estas interacciones como ejemplo, las características sociodemográficas del entorno familiar (Doumanis, 1988; Martínez,

1992-3 y Osorio, 2001); clase social y medio familiar (Jacques, 1985; Martínez, 1998); características de los papás (Cunningham, 1988;

Kaye, 1986; Stern, 1996); así como características maternas (Stern, 1981; Field, 1985; Schaffer, 1986; Lebovici, 1988; Beckwith y Rodning, 1996; Smith et al., 1999; Landry, 2006) y características de la cultura donde se establece la mediación social (Laosa, 1980; Bruner, 1986; Wach, 1992; Field, 1992; Bonfrenbrenner y Couter, 1992

y 1993; Vygotski, 1993; Paavola, Kunnari y Moilanen, 2005; León-

Pasquel, 2010) categorías que plantean dificultad metodológica por la cantidad de relaciones entre variables que requieren ser investigadas o en otros diseños como los estudios de caso que acotan variables de acuerdo al planteamiento que se requiere enfatizar.

Un común denominador en las investigaciones y trabajos sobre la

interacción madre-hijo ha sido precisamente las características ma-

ternas o del cuidador principal, reconociendo que proveen influencia significativa para los resultados del desarrollo infantil. Estas características han sido analizadas en diversos escenarios como el juego, la alimentación y en estrategias de enseñanza tanto en eventos estre-182

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TEORÍA DEL APEGO E INVESTIGACIONES SOBRE LA INTERACCION MADRE-HIJO

santes, incluso hijos con alguna patología (Lagarde, 2006; Melgarejo, 2005; Muñoz-Ledo, 2001, 2002, 2003 y 2007; Park y Kim, 2010; Piña,

2008; Sander, 1962) como no estresantes (Beckwith y Rodning, 1996;

Field, Guy y Umbel, 1985; Landry, Smith y Swank, 2006; Mc Elwain

y Booth-LaForce, 2006).

Definiendo los comportamientos asociados con la sensibilidad ma-

terna, Meins (1997) señaló que deben ser apropiados para los diferentes contextos o situaciones que rodean al niño; su línea de investigación se enfocó entonces, en el aspecto cognitivo materno hipotetizando su importancia para la oportuna interpretación que ella tenga que realizar sobre las acciones del niño para determinar comportamientos

apropiados respecto a mejorar la calidad de las interacciones con su hijo desde edades tempranas. Por ejemplo, responder prontamente al

llanto del niño cuando se reconoce como señal de angustia o ten-

sión, identificar cuándo estar disponible para las interacciones de tal manera que no desorganice procesos de cuidado o crianza como el

horario de sueño y entender al niño como un agente intencional a

quien hay que facilitarle y promover a su vez su desarrollo cognitivo.

Landry y Swank (2001) complementaron, respecto a los comporta-

mientos maternos de prontitud y oportunidad, que éstos reflejan una

responsividad y contingencia necesarios para la promoción del desarrollo integral del niño. El comportamiento contingente concluyó Eschel (2006) se refiere al reconocimiento que la madre establece seguido de la respuesta oportuna y eficaz para atender las necesidades del niño dentro de un período de tiempo razonablemente corto después que el

niño ha mostrado sus señales (llanto, vocalizaciones o incluso alejarse gateando en los que ya lo pueden hacer). Apoyando esta línea de investigación enfocada a la sensibilidad y contingencia materna, como comportamiento promotor del desarrollo socio-emocional del niño,

Mc Elwain y BoothLaForce (2006), a partir de este estudio, sugirieron que la responsividad y contingencia materna, sirve como un modelo

para organizar las competencias autoreguladoras de las emociones por parte del niño, enfatizando las reglas de socialización a partir de esta 183

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interacción. Más aún en este estudio, la sensibilidad materna incluyó comportamientos tanto verbales como no verbales que se pueden considerar “de naturaleza contingentes y responsivos”.

Los comportamientos de sensibilidad, responsividad y contingen-

cia, así como la estimulación verbal que la madre o cuidador ofrece al niño, han sido muestra de tener una asociación positiva para el desarrollo de competencias y habilidades en el lenguaje y principalmente en la cognición (Beckwith y Rodning, 1996; Eshel, 2006; Lemelin,

2006; Smith, 2006). El diálogo conversacional y descriptivo que la

madre establece con el niño desde los primeros meses también fue

concluyente en varios estudios (Landry 2001 y 2006; Berlin, 2002)

como una función del nivel educativo materno: las madres con menos

años de educación fueron menos verbalizantes o no verbalizaban hasta que el niño se mostraba con la iniciativa de vocalizar siendo aproximadamente después de los seis meses. Otro enfoque en el mismo sentido de la interacción madre-hijo como promotora del desarrollo cognitivo y de lenguaje fueron los estudios de Taumoepeau y Ruffman (2006 y

2008) quienes abordaron el contenido es decir, el qué y cómo le ha-

blaban al niño, establecieron categorías de análisis que fueran repre-sentativas de una situación de enseñanza de una actividad como tipo de descripciones, direccionalidad en el tono de voz y accesibilidad a la comprensión de las palabras para fomentar continuidad en las vocalizaciones del niño y establecer un diálogo y la comprobación de la comprensión de la actividad propuesta a realizar por parte del niño.

En el aspecto de la salud mental materna, también se han realizado

investigaciones respecto a su influencia para la calidad de las interacciones tempranas como organizadoras o disrruptoras del desarrollo

infantil (Deater-Deckard, 2001; Feldman y Eidelman, 2009). Las in-

vestigaciones enfocadas al comportamiento materno han sugerido que

las fluctuaciones pueden ser un resultado del bienestar emocional de la madre tal como la depresión. Isabella (1998), encontró que la sensibilidad materna presenta su mejor pico de respuestas a los cuatro meses de edad de su hijo y decrementa a los 9 meses (en el primer año de

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vida); otros estudios sobre la relación de las interacciones con la depresión, el embarazo no planeado y un pobre apoyo de las redes sociales de la madre fueron significativamente correlacionados con inestabilidad y baja sensibilidad en comportamientos responsivos hacia el niño (Campbell et al. , 2007; Kemmpinen, et al., 2006; Mertesacker, et al., 2004).

La edad del niño también ejerce influencia en las vocalizaciones

tempranas maternas, así como el contenido o la estructura de la conversación. Jones y Moss en 1971, encontraron que las vocalizaciones del niño a las dos semanas de edad no se derivan de actividad social con la madre, mientras que a los tres meses de edad sí lo fueron. En estudios observacionales del lenguaje, se encontró que las madres se enlazan más en sus vocalizaciones, con mayor cantidad de palabras

y un enriquecimiento del vocabulario a los tres meses de edad que

al primero incrementando las respuestas contingentes del niño como

sonrisas y vocalizaciones (Henning, 2005). Las madres incrementaron sus vocalizaciones y alternaron sus participaciones dentro de una conversación conforme sus hijos fueron creciendo (Clearfield y Nelson, 2006; Elias 1998). Las madres también incrementaron la frecuencia

del uso de un lenguaje tanto directivo, cuestionante, como afectivo e informativo a la edad de trece meses comparado a los cinco meses de edad (Bornstein, 1992). En estudios con hermanos gemelos se encontró que la continuidad de las verbalizaciones maternas se relacionó con una mejor calidad cuando se establecían en pares en edades de 12 y 24

meses con una inconsistente medida de verbalizaciones para cada niño por separado a las mismas edades (Dunn et al., 1986).

Los trabajos anteriormente referenciados entre otros, demuestran

la importancia que ha ido ganando la influencia de las interacciones madre/cuidador-niño en el desarrollo infantil desde las primeras etapas de la vida, no sólo en el papel que han tenido en el desarrollo emocional sino como una estrategia de atención al bienestar y salud en la diada por lo tanto, se pueden considerar a las interacciones tempranas y todo lo que subyace a ellas, como un indicador para diagnóstico,

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INTERACCIÓN MADRE-HIJO

una acción preventiva en un sistema de vigilancia y promoción del

desarrollo infantil y una actividad cotidiana para la intervención en los estilos y prácticas de crianza sin violentar la esencia de las creencias y costumbres.

Es, en este sentido, donde las investigaciones transculturales tam-

bién están dando cuenta de la variabilidad cultural en el proceso interactivo madre/cuidador-niño en cuanto a tomar como objeto de

estudio la necesidad de conocer y comparar a la interacción entre la diada como un proceso histórico y culturalmente variable aportando

al bagaje del conocimiento en el tema.

En esta vigorosa corriente de las intervenciones, para apoyar la

importancia de la interacción madre-hijo desde etapas tempranas de

la vida, hacia fines de los años setentas y las últimas décadas del siglo pasado, en Colombia tuvo una de sus expresiones y aplicaciones más

relevantes y rápidamente extendida incluso en países “en desarrollo”

que fue el conocido programa madre canguro generando una explosión de trabajos relacionando sus efectos con las características interactivas entre madre-hijo predominando el tema de la separación contra la no separación del neonato de su madre con diferentes variables como:

edad gestacional (prematurez, tiempo de estancia hospitalaria; inicio y eficacia de la lactancia con seno materno contra el biberón). Se reportaron resultados respecto a que la atención de la “madre canguro” con una cría prematura, se asoció con la disminución de varios indicadores en resultados adversos clínicamente importantes, como las infecciones nosocomiales, las enfermedades graves, la afección de las vías respiratorias inferiores, la insatisfacción materna con el método de atención y la imposibilidad de lactar de forma exclusiva después del alta hospitalaria (Conde Agudelo, 2003).

En un estudio comparativo con neonatos sanos expuestos al pro-

grama “canguro” lograron lactar con mayor éxito que los no expuestos pues al entregarlos a sus madres, estaban envueltos en mantas, confirmándose que las señales táctiles, olfativas y térmicas proporcionadas durante el contacto piel a piel inmediatamente después del nacimiento 186

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TEORÍA DEL APEGO E INVESTIGACIONES SOBRE LA INTERACCION MADRE-HIJO

provocaron un estado mejor de alerta en los neonatos (Carfoot, 2004, 2005; Mizuno, 2004).

Estudios sobre interacción madre-hijo en Latinoamérica

A México también llegó la influencia del tema, al principio en un

marco psicoanalítico, bajo la fuerte corriente freudiana que se adop-tara en la psicología y Psiquiatría, acogiéndose casi exclusivamente en ellas desde la perspectiva de la formación de la personalidad (Lartigue, 1994). Hacia la última década del siglo XX, varios investigadores con-tribuyeron en mantener vigente los trabajos en este tema, diferenciándose en la diversidad de las características de la diada y los propósitos de los diferentes contextos y escenarios donde se desarrollan estas interacciones, forjando toda una línea de investigación respecto al estudio de la interacción madre-hijo entre los que se pueden mencionar: edad materna (adolescentes vs. “añosas”, Lartigue, 1991); formación del vínculo (Vives, 1992; Vives et al., 1992); una útil y práctica guía de observación de la interacción entre madre-hijo (Lartigue, 1994); hijos prematuros (Flores, 1999); madres e hijos infectados por VIH

(Lartigue, 2004); madres con depresión post-parto (Lartigue, 2004); primer encuentro post-parto de la mujer con su hijo (Lagarde, 2001); salud mental materna (Maldonado Durán, 2008). Otras poblaciones

de estudio han sido diadas con hijos con daño neurológico de origen perinatal (Del Río, 1996; Muñoz-Ledo, 2002); transculturales (Juá-

rez, 2004); hijos con hipotiroidismo congénito (Figueroa et al., 2004); la interacción madre-hijo como estrategia de vigilancia y promoción del desarrollo infantil (Rivera et al., 2009). Florente López, (2005) ha estudiado la influencia de la relación diádica madre-hijo en la construcción y alteraciones del lenguaje y cognición de los niños. José Ángel Vera Noriega, del Centro de Investigaciones en Alimentación y Desarrollo A.C. , con temas como la interacción y estrategias de ense-

ñanza (1998).

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Lucille Atkin en 1991, con madres que recién habían dado a luz

(Instituto Nacional de Perinatología) y manteniéndolas en una sala

colectiva de seis camas donde se les llevaba a sus hijos, se planteó el objetivo de identificar las representaciones de las madres al respecto de su hijo recién nacido. Se concluyó una gran dificultad para obtener información concerniente a creencias y prácticas a través de la técnica de entrevista dentro de un contexto hospitalario, ya que las respuestas de la madre se prestaban a ser públicamente criticadas.

Se tuvo mayor éxito cuando las entrevistas se realizaron en su do-

micilio, una vez que salieron de alta. En general, la variedad de la riqueza de las creencias culturales estuvo relacionada a los temas de la salud sobre causas y curaciones. Entre esta gran variedad de creencias tradicionales se identificaron sólo dos: “aire y mal de ojo”. Las prácticas que realizan las madres para evitarlo coincidieron en que ellas cubren al bebé completamente cuando le está amamantando; aunque para fines de establecer las primeras interacciones con sus hijos se pierda la oportunidad de tener un buen momento para ir reconociendo las

diferentes expresiones o señales de la interacción.

Respecto al contexto hospitalario Mizuno en 2004, también ob-

servó que los aspectos contextuales pueden ser críticos. Factores como la temperatura de la sala, la falta de privacidad, el pudor, el hacina-miento, el biberón suplementario o el uso de chupetes y la estancia hospitalaria de 24 horas pueden desempeñar una función negativa en

la efectividad del proceso interactivo del recién nacido con su madre.

Etnográficamente se documentó en un trabajo que realizara Ruth

Paradise en 1998, la participación de los niños mazahuas en interacciones cotidianas familiares en el seno de un mercado urbano. Ofreciendo categorías o tipologías de interacción entre madre-niño y niño-niño:

“conducta pasiva” que en el caso de los mazahuas, este comportamien-to se presentó con mayor frecuencia y debe ser descrito en referencia al contexto sociocultural mesoamericano, lo que nos permite identificar algunos significados culturalmente específicos y compartidos por los sujetos que participan entre sí, de tal manera que “pasividad” es más 188

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bien una forma de “colaboración tácita” y la colaboración implica un entendimiento de la actividad y el lenguaje, tiene un papel organizador de este entendimiento (Paradise, 1998).

El abordar los temas de la maternidad, del inicio de las relaciones madre-hijo, así como las condiciones de crianza y cuidado que prevalecieron a lo largo de la historia de la humanidad, permiten una mejor comprensión de los desafíos actuales, el bienestar de la población infantil, el reflejo de un hogar, una comunidad y un país en desarrollo (Lagarde, 2001).

Estudios transculturales sobre interacción madre-hijo

La línea de investigación sobre la interacción madre-hijo en el contexto transcultural, de alguna manera fue malinterpretada en sus diseños metodológicos ya que los planteamientos al problema del objeto de

estudio se mantuvieron en el campo de la psicología en relación a

explotar las posibilidades de la caracterización de los estilos vinculares que se habían establecido, así como demostrar las raíces biológicas de la teoría de la universalidad del apego (Bowlby y Ainsworth, 1969), de tal manera que, la tarea de la investigación trans-cultural sobre la relación duradera y afectiva del apego, se orientó a identificar qué es universal y qué es culturalmente variable en el desarrollo de las interacciones entre el niño y su madre/cuidador (LeVine, 1984).

La confusión en la interpretación consistió en considerar sólo

como “trans-cultural” el hecho de incrementar los estudios comparativos entre diadas de distintos países; sin embargo, no se concluía o establecían las diferencias encontradas en los distintos contextos a partir de elementos propiamente culturales como las costumbres, representaciones maternas o familiares hacia las interacciones tempranas así como enfocarse a probar las predicciones teóricas derivadas especialmente de la hipótesis sobre la competencia materna de responsividad hacia el niño y cuantificar la frecuencia de los estilos de apego y, en base a estos datos, caracterizar a las diadas de los países participantes, 189

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lo cual explicara Van IJzendoorn hacia el año 1988 en una revisión que realizara acerca de los resultados de este tipo de estudios:

Uno de los primeros estudios empíricos sobre el apego, fue llevado a cabo por Ainsworth en Uganda (1967) y su famoso estudio en Baltimore (1969, 1972, 1978) fue originalmente diseñado para replicar sus resultados de África con los norteamericanos, apoyando la noción de que el desarrollo del apego es básicamente el mismo en las dos culturas, a saber: Al año de edad, el niño trata de estar lo más cerca posible del cuidador o cuidadores especialmente, en situaciones estresantes; en ambas culturas, el niño usa a su cuidador como un proveedor de seguridad al cual necesita para explorar el ambiente (Van IJzendoorn, 1988).

Van IJzendoorn concluyó después de analizar detalladamente los

trabajos anteriores, que existen principalmente dos razones para considerar al debate universalidad o cultura del apego estudiado en diseños transculturales como obsoleto. Primero, se llevó a cabo un meta-análisis usando la Situación Extraña (1988), mostrando que las diferencias intra-culturales de las interacciones tempranas clasificadas por la distribución de frecuencia en los patrones de apego resultó mucho mayor que la frecuencia de las diferencias en los patrones inter-culturales.

Diferencias encontradas en la muestra norteamericana fueron tan

grandes como las encontradas en otras culturas. Aunque, la distribu-ción típica norteamericana se basó en la misma distribución normati-va de los estilos de interacción que Ainsworth había propuesto (20%

ansioso-evitativo, 70% seguro, y 10% ansioso-resistente); dentro de las desviaciones significativas, patrones similares de apego pudieron ser identificados también en otras culturas (Van IJzendoorn y Kroonen-berg, 1990).

Otros autores proponen temas de estudio vinculados con la inte-

racción y la cultura de una manera indirecta pero propicia para entender otras categorías que son parte de su contexto inmediado, debemos destacar a Lourdes de León con su trabajo titulado “Socialización

lenguas y culturas infantiles” publicado en 2010, recomienda temas

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para desarrollarse con etnografías rigurosas que permitan reflexiones de tipo transcultural e intercultural con el propósito de trazar puntos de comparación y de intersección, a saber:

• ¿Cuáles son las diferencias culturales en la socialización infantil en medios sociales diversos distinguidos con base en factores étnicos, de clase social o de adscripción urbana o rural?

• ¿Cómo se caracteriza el estilo cultural de aprendizaje en el con-

texto familiar y comunitario frente al estilo de la institución es-

colar?

• ¿Qué papel juega el lenguaje en la transmisión y socialización de conocimiento cultural?

• ¿Cuáles son los estilos culturales de socializar el libro y la lectura en culturas diversas? (e.g. cultural “orales” vs. Culturas con “tradición literaria”).

• ¿Cuáles son los factores que inciden la decisión de usar una len-

gua u otra en un hogar bilingüe donde se habla la lengua domi-

nante y una lengua minoritaria?

• ¿Cómo se construye la cultura infantil a partir del discurso entre pares?

El cuerpo humano, mediatizador de la interacción

Aunque en el desarrollo del texto se ha puesto énfasis en aspectos

culturales, sociales y simbólicos, no se ha dejado de lado aspectos biológicos como en la perspectiva de las aportaciones de la sociobiología y la etología. La antropología tiene por igual importantes puntos de conexión y relación con la interacción, especialmente con relación a la función comunicativa del cuerpo. El comportamiento de un individuo

es un fenómeno complejo que no sólo se conforma por él mismo en

función de sus estructuras físicas, de su inteligencia y de su carácter, sino también por factores culturales propios del grupo social al que pertenece manifiestos entre otras condiciones, por el lenguaje corpo-191

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ral. Así, pues, el reconocimiento de las interacciones tempranas mediatizadas por el valor social de los cuidados proporcionados por las mujeres33 se basa en la fama de su experiencia interiorizada y vivida en su cuerpo, de ahí el nombre de matrona (la que se ha hecho madre legalmente al dar a luz) y en lo sucesivo será admitida para ayudar a otras mujeres, iniciándolas en el cuidado de los niños. De hecho, solamente la maiia es decir, la abuela, puede convertirse en “mujer ayudante” o puede ser designada como saga, partera o doula puesto que “hay que haber pasado por ello, haber tenido niños, haber realizado su ciclo biológico completo. En consecuencia, ni las solteronas ni las mujeres estériles podrán adquirir esta forma de relación”. Por eso, los cuidados no sólo representan un conjunto de respuestas a necesidades vitales imprescindibles para la supervivencia, sino que al ser transmitidos por el cuerpo de las que los proporcionan expresan al mundo una forma de relación (Collière, 1993).

La historia, la sociología y la antropología han influido especial-

mente en la legitimidad del cuerpo como objeto de estudio social. En el caso de la antropología, algunas de las razones de este objeto son: el interés por dilucidar la relación naturaleza/cultura, considerando al cuerpo no sólo como “objeto de la naturaleza” sino como “producto de la cultura”; la preocupación por las necesidades humanas (y sus bases fisiológicas) y por cómo éstas son afrontadas por la cultura, lo cual ha conducido a la antropología a estudiar las maneras en que la cultura modela la manifestación de las necesidades biológicas ligadas a la subsistencia (hambre, sexo, abrigo, etcétera). También la antropología enfocó al cuerpo como entidad simbólica, es decir, como vehículo de expresión de sentidos culturales, de marcadores de identidad cultural, de clase, de género, de edad u otras (Martínez, 2004).

Al respecto, el estudio intensivo de Margaret Mead y Gregory Ba-

teson Balinese character (1942), representa un esfuerzo por identificar en los gestos, posturas y movimientos corporales, aspectos relevantes a diferentes dominios de una cultura. De este modo, observaron y regis-traron secuencias de comportamiento, usando como recurso privile-

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Figura 32. Padre-hijo balineses, enseñando música a su hijo 193

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giado la fotografía y el film, focalizando en los aspectos no verbales del mismo, con el fin de analizar cómo el manejo del cuerpo en situaciones diversas como la danza, los rituales y la interacciones madre-niño están culturalmente determinadas, aprendidas durante la socialización temprana y con lo cual se expresan los valores y normas de la sociedad (Figura 32).

David Le Breton (2008) establece que, la consideración del cuerpo,

entró en la sociología de la mano de autores como Foucault, Braudi-

llard, Elias, G. Mead, Goffman, Douglas, Turner, Birdwhistell y Hall, pero también de numerosos sociólogos y etnólogos; de una manera

“implícita”, abrieron importantes caminos: Mauss, Kluckhohn, Efron, Sapir, M. Mead, entre otros; con la revisión de estos trabajos, Le Breton sostiene que la sociología del cuerpo estudia la corporeidad humana como fenómeno social y cultural:

El cuerpo es el vector semántico por medio del cual se construye la evidencia de la relación con el mundo: actividades perceptivas, expresión de sentimientos, convenciones en los ritos de interacción, gestuales y expresivos, […] el proceso de socialización de la experiencia corporal es una constante en el hombre […]

pero especialmente en la infancia y adolescencia (Le Breton, 2008).

Estudios etnográficos acerca de la crianza de los niños y niñas en

diversas sociedades nos muestran que en cada una de ellas existen

actitudes y prácticas que restringen o favorecen las expresiones corporales, que ejercen un control más o menos severo sobre el uso del cuerpo en determinados contextos, y que el aprendizaje de los usos

“correctos” y “eficaces” del cuerpo son un componente central de la socialización desde temprana edad. En estos estudios se concluye que estas prácticas y actitudes de los sujetos adultos respecto de los niños y niñas, se justifican en ideas y valores culturales acerca del crecimiento y desarrollo infantil, de las diferencias de género, de la educación y la salud; así mismo, en valores culturales que expresan lo que se espera de los miembros de esa sociedad en cada etapa del curso vital. Los

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estudios realizados en el marco de la escuela de Cultura y Personalidad son representativos en este sentido (Erikson, 1959; Mead, 1962, 1990, 1993).

Los usos “correctos” y “eficaces” del cuerpo según Mauss (1971) ya

sean movimientos, posturas, expresión de las emociones, se inician en el ámbito doméstico, en la observación por parte de los niños del comportamiento de otros, y en sus interacciones cotidianas con ellos ex-presando sus deseos y propósitos, así pues y retomando a Malinowski (1964) las posturas y actitudes corporales de las madres o cuidadores hacen frente a los diversos requerimientos de sus hijos.

Por ello, abordar los temas del maternaje, del inicio de las rela-

ciones madre-hijo, así como las condiciones de crianza y cuidado que prevalecieron a lo largo de la historia de la humanidad, permite una mejor comprensión de los desafíos actuales (madres que se insertan al mercado laboral, hijos con malformaciones por exposición materna a

drogas, VIH positivos, entre otros desafíos contemporáneos) por lo

tanto, la necesidad de la presencia de “otros cuidadores” que pueden resultar más desestabilizadores del entramado para las redes de apoyo en el cuidado de los hijos, principalmente en la formación de un individuo sano, feliz, con capacidad de amar y amarse a sí mismo.

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CONCLUSIONES

La publicación clave del paradigma ecológico de Bonfrenbrenner

(1987) sobre la situación de la psicología del desarrollo y la antropología con cierto predominio en la antropología social y médica, sonó la alarma general respecto a los límites y dificultades de los estudios realizados en condiciones de laboratorio. Se preconizó un programa

de investigación más naturalista y un enfoque del desarrollo infantil situado en su contexto real. La conducta asumida por los padres, sobre todo de la madre, al forjar vínculos afectivos, realizar actividades compartidas, establecer relaciones de reciprocidad que promuevan habilidades en el niño, entre otras, estimularon la evolución de programas comunitarios de atención materno-infantil, donde se dio gran importancia al desarrollo socio-afectivo, reconociéndose como proceso sumamente importante también para el desarrollo cognoscitivo y por lo tanto, generando una visión integral para el abordaje del estudio del desarrollo infantil.

No obstante, subsiste el complicado problema de delimitar las

fuerzas biológicas y sociales que crean y mantienen los sistemas de comportamiento tanto en el niño individualmente como en el papel

que desempeña en una red de interacciones considerándose entonces

los estudios interculturales. Estos estudios han permitido obtener información relativa al grado de variación existente en los momentos

de relación directa con el niño y sobre la organización de los vínculos interacción.indd 197

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INTERACCIÓN MADRE-HIJO

padres-niño, por ejemplo: La interacción padres-hijo es una activi-

dad tanto sensoriomotriz como una experiencia socio-emocional en el sentido que el control motor, la integración sensorial y las habilidades o competencias sociales, son componentes de esta interacción.

Sabemos ahora que los recién nacidos tienen capacidades innatas

que los predisponen no sólo para solicitar cuidados físicos sino específicamente provocar interacciones sociales y afectivas hacia los otros (Bowlby, 1959; Lagarde, 2001). Por ejemplo, visualmente prefieren los rostros humanos; se orientan con mayor facilidad hacia la voz humana que a otro tipo de sonidos; imitan movimientos con la cara, boca y

manos (Meltzoff y Moore, 1977; Stern, 1999) y responden apropiada-

mente a expresiones emocionales que le enseñan otros como tristeza, enojo o sorpresa (Field et al., 1982). De tal manera que, la habilidad de los recién nacidos y de sus madres para interactuar afectiva y socialmente es una competencia, ocupación y expectativa de la vida diaria.

Para la madre, es la culminación de una larga espera y se concreta en la realidad de su nueva condición de madre, sus ilusiones elaboradas durante el embarazo.

Las actividades cotidianas del cuidado del niño permiten y requieren la formación de interacciones tempranas, pudiendo llegar a establecer comportamientos sociales que pueden perdurar durante toda la vida

extendiéndose al entorno familiar y, aunque las familias difieren en sus expectativas respecto a la participación de los niños en las interacciones sociales, todas ellas aprenden explícita e implícitamente a través de procesos de “compartir” (Vergara y Bigsby, 2004) agregando compartir un cuerpo, compartir un espacio, compartir un tiempo, compartir un

saber y, ¿por qué no? un aprender juntos.

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Interacción madre-hijo

Aproximaciones biológicas, psicológicas y antropológicas

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